Гиппократ выделил 4 типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.
Исследования Павлова показали, что в основе перечисленных типов лежат определённые сочетания особенностей или свойств высшей нервной деятельности (ВНД): 1-Сила нервной системы определяется её способностью выдерживать большие нагрузки; 2-Степень уравновешенности процессов возбуждения и торможения характеризует сбалансированность или преобладание процессов возбуждения и торможения друг над другом; 3-Подвижность нервной системы — это способность нервных процессов быстро сменять друг друга.
Сочетание этих показателей и обусловливают возникновение четырех основных типов ВНД, которым соответствуют четыре типа темперамента. Разумеется, что в чистом виде перечисленные типы темперамента в жизни, как правило, не встречаются и точнее будет говорить о преобладании тех или иных черт определённого типа.
Типология темпераментов по Айзенку строится на выраженности таких свойств, как экстраверсия-интроверсия, нейротизм и психотизм.
Неустойчивый экстраверт – холерик, Неустойчивый интроверт – меланхолик,
Устойчивый экстраверт – сангвиник, Устойчивый интроверт – флегматик.
Для диагностики свойств темперамента согласно данной концепции могут использоваться:
n Опросник темперамента Я.Стреляу и
n Личностные опросники Г.Айзенка (EPI, EPQ).
В основе современных представлений о темпераменте лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека и функционально-системной организации работы мозга (П.К.Анохин). В этой концепции свойства нервной системы трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную деятельность мозга и всей нервной системы.
Другими словами, темперамент — это психобиологическая характеристика, описывающая всё богатство содержательных переменных поведения человека, систему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальные особенности различных блоков функциональной системы: афферентного синтеза, программирования (принятия решения), исполнения и обратной связи.
Характер (с греч. отпечаток, оттиск, чеканка) – это совокупность черт личности, определяющих отношение человека к людям, миру, труду, самому себе и проявляющихся в поведении. Это привычный способ реагирования на внешние стимулы, манеры поведения и отношений.
Характер не является механической суммой ряда различных черт. Они, входящие в характер, связаны друг с другом и создают целостную его структуру. В структуру характера входят такие взаимосвязанные существенные компоненты, которые являются общими для всех людей.
Характер — это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для неё способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях.
79. Теория конфликта. Типология конфликта.
Конфликт ( от лат. - столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.
В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения их в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, то конфликт из потенциального переходит в актуальный.
Конфликт состоит в отличие от конфликтной ситуации:
Конфликт = Проблема + Конфликтная ситуация + Участники конфликта + Инцидент.
Инцидент - это действие или совокупность действий участников конфликтной ситуации, провоцирующих резкое обострения противоречия и начало борьбы между ними.
Участники конфликтной ситуации - это субъект (лицо, группа, организация, государство), непосредственно вовлечённый во все фазы спора. Конфликтная ситуация – это ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких сторон участников, каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства или способы решения проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников. И, наконец, конфликт – это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон участников в решении проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников.
В современной психологии при анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: - структуру конфликта; - динамику конфликта; - функции конфликта; - типологию конфликтов.
Типология конфликтов играет не только методологическую, но и практическую роль. В настоящее время существует большое количество различных типологий и классификаций конфликтов, отражающих различные взгляды и позиции авторов. Представляет интерес типология конфликтность, в основу которой положены характер объективной ситуации противоречия и понимание данной ситуации сторонами.
1) Подлинный конфликт.
2) Случайный или условный.
3) Смещённый конфликт.
4) Неверно приписанный конфликт.
5) Латентный (скрытый конфликт).
6) Ложный конфликт.
Кроме того, выделяют «деловой» и «позиционный» конфликты. Деловые конфликты относятся к предметному содержанию конфликтного взаимодействия. Позиционные конфликты направлены на изменение взаимоотношений участников конфликтного общения.
По направленности конфликты делятся на «горизонтальные», «вертикальные» и «смешанные».
К «горизонтальным» относятся такие конфликты, в которых задействованы люди не находящиеся в подчинении друг друга.
К «вертикальным» конфликтам относятся те из них, в которых участвуют люди, находящиеся в подчинении один у другого.
В смешанных конфликтах представлены и «горизонтальные», и «вертикальные». Конфликты, имеющую «вертикальную» направленность составляют в среднем 70 – 80 % от общего числа всех конфликтов в коллективе.
80. Теории мотивации.
Мотивация - это совокупность причин психологического характера, желания и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание; совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Термин "мотивация" используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения и имеет два смысла: 1- система факторов, активизирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления, влечения); 2- характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.
Первой собственно мотивационной, психологической теорией, вобравшей в себя рационалистические идеи, следует считать возникшую в XVII в. теорию принятия решений. Эта теория появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики. Главный мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека.
Первой мотивационной теорией, основанной на иррационалистическом объяснении поведения человека подобно поведению животного, была теория автомата, развитие которой стимулировалось успехами механики XVII-XVIII вв., и далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врождённого ответа живого организма на внешние воздействия.
В иррационалистических учениях утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется тёмными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.
Иррационалистическое изложение вопросов мотивации встречается у известных философов XVII века Спинозы, Гоббса, Декарта.
Вслед за эволюционной теорией Ч.Дарвина (второй половины XIX века) в психологии развивались концепции мотивации, основывающиеся на органических потребностях животных и человека (инстинктах).
Своим учением Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на две несовместимые в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях группы. Он же сделал первый решительный шаг вперёд и в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.
Началось интенсивное исследование инстинктов животных и человека как регуляторов поведения (З.Фрейд, У.Мак-Даугалл, И.П.Павлов и другие) и разумных форм изучения поведения у животных (В.Кёллер. Э.Торндайк). Утверждалась принципиальная возможность регуляции поведения человека по аналогии с поведением животного.
Психоаналитическая теория мотивации З.Фрейда основывалась на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество её остаётся при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевёл его на язык психологических терминов и заключил, что источником мотивации является нейрофизиологическое состояние возбуждения, производимого телесными потребностями.
В 20-е годы XX века на смену теории инстинктов пришли биологические концепции мотивации, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этих концепциях утверждалось, что у человека и животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое влияние на их поведение.
Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменными, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.
Американский исследователь мотивации Г.Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, выделенным У.Мак-Даугаллом, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это – потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избежания вредных воздействий, избежания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Кроме этих двух десятков потребностей автор приписал человеку и следующие шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения признания и бережливости.
Бихевиористская концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей И.П.Павлова в теории Д.Уотсона. Открытые Павловым основные процессы классического обусловливания Уотсоном стали активно применяться и на людях, с использованием различного рода стимулов в целях регуляции мотивации поведения человека.
концептуальной рефлекторной дуги.
С конца XIX - начале XX века разработкой и изучением вопросов мотивации занимались также и другие западные психологические школы и направления: интроспективная психология (У.Джеймс) и гештальт-психология (К.Левин).
В средине XX века, наряду с психоаналитической теорией и бихевиоризмом, возникло и развивалось ещё одно направление исследований мотивации - «теория роста» или «гуманистическая психология». Это направление представлено такими психологами, как К.Голдштейном, создателем теории самоактуализации, А.Маслоу, основателем иерархической теории фундаментальных потребностей человека и К.Роджерсом.
Под воздействием идей Голдштейна и Маслоу начала широкое развитие гуманистическая концепция мотивации человека, в основе которой подчёркивается стремление человека к совершенствованию, самовыражению и реализации своего потенциала.
Во второй половине XX века данная концепция была дополнена рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах К.Альдерфера, Д.Макклелланда, Ф.Герцберга.
В отечественной психологии XX века в рамках теории деятельности А.Н.Леонтьев и его последователи представили концепцию происхождения и динамики мотивационной сферы человека изучали, основанную на объективных социальных законах.
Согласно концепции Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними.
Американский психолог Д.Аткинсон одним из первых предложил общую теорию мотивации, названную “теорией цели”, объясняющую поведение человека, направленное на достижение определённой цели. В его теории нашли отражение моменты инициации, ориентации и поддержки поведенческой активности человека на определенном уровне. Эта же теория явила собой один из первых примеров символического представления мотивации.
Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.
81. Теория и методология педагогической психологии. История ее отдельных направлений.
Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».
Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.
Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания; возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».
Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления... изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований» (В.А. Крутецкий),
Структура педагогической психологии включает (И.А. Зимняя):
1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающегося (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя).
Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы:
— изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
—определение целей воспитания;
—— разработка содержания воспитания;
— исследование и разработка методов воспитания.
Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.
Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Психология выявляет индивидуальные возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.
Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонть-es, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.
Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя):
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочиванкя) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23
