При исследовании методом Вартегга (А. Т. Чередниченко, 1975) больные
эпилепсией
чаще, чем больные шизофренией и здоровые, использовали цветные карандаши. В
некоторых
случаях преимущественное использование красного цвета было характерно для пред-
припадочного состояния обследуемых. Сам рисунок носил характер итеративно-
детализирующего. Нередко во всем бланке отмечались явления персеверации.
Уменьшение
количества "стандартных" образов объяснялось бедностью рисунка, его
редуцированностью, а не необычностью, "сверхвключением", как это
имеет место при шизофрении.
Сравнительно мало при обследовании больных эпилепсией используется
личностный
опросник ММР1. М. К. Цауне, М. Я. Упениеце, Д. Х. Кредитор, Л. Н. Бакшт (1972)
сообщают о результатах применения опросника ММР1 и одной из дополнительных шкал
- шкалы эпилепсии Ричардса (1952). По шкале Ричардса были получены результаты,
свидетельствующие о несущественных различиях между больными эпилепсией,
здоровыми лицами и больными шизофренией, а колебания показателей в этих группах
значительно перекрывали эти различия. При исследовании по опроснику ММРI авторы
получили у больных эпилепсией самые различные профили, не обнаруживающие
какой-либо специфики, и на этом основания пришли к выводу о неприемлемости
метода для дифференциальной диагностики.
Непригодность ММРI, взятого изолированно, для дифференциальной
диагностики
эпилепсии априорна и не требует доказательств, однако этот метод может дать
интересные результаты, пригодные для индивидуально-личностной оценки больных.
По данным С.А. Громова и О.Н. Якуниной (1978), при исследовании больных
эпилепсией
с помощью опросника ММР1 отмечаются подъемы показателей как в невротических,
так и в
психотических шкалах, отражающие сложность личностных изменений. Более
выраженные
повышения профиля по шкалам 2, 8, 6, 4 и 7 авторы рассматривают как проявление
широкого спектра изменений, связанных с общей торпидностью психических
процессов, своеобразием восприятия и осознания окружающего мира, реакцией на
заболевание. Эти данные, очевидно, получены авторами при анализе усредненных
показателей, так как они отмечают, что при рассмотрении результатов
обследования отдельных больных отмечаются стремление упорно добиваться
"своих прав", тенденция представить себя в лучшем свете, высокий
уровень социальной дезадаптации, элементы психопатоподобного поведения.
Обследование больных эпилепсией по методу ММРI было проведено в нашей
лаборатории. Обнаружено, что степень выраженности отклонений профиля личности
от средних
статистических данных коррелирует с давностью заболевания и его благоприятным
или
неблагоприятным течением.
При анализе оценочных шкал отмечались две тенденции. Одна из них
характеризовалась
значительным повышением показателя коррекции и свидетельствовала о стремлении
больного представить себя в наиболее благоприятном свете в соответствии с
общепринятыми нормами поведения. Вторая тенденция проявлялась в значительном
повышении показателя валидности, Это при отсутствии психотического состояния и
факторов острого эмоционального стресса давало основания думать о желании
больного усилить внешнюю картину заболевания, чтобы добиться сочувствия,
жалости окружающих; при этом нередко отмечалось повышение показателей по ряду
клинических шкал, главным образом невротических и ипохондрии. Оба варианта
соотношения шкал валидности и коррекции соответствуют основным типам отношения
больных эпилепсией к своему заболеванию. Нередко у больных эпилепсией отмечалось
и значительное повышение показателя по шкале лжи. Высокий показатель по этой
шкале отмечался у больных с большой давностью заболевания и неблагоприятным его
течением при интеллектуальном снижении и частых дисфориях. При
характерологических изменениях для больных эпилепсией наиболее характерно
повышение показателя по шкале 6, свидетельствующее о ригидности аффекта. При
выраженных дисфориях отмечался код профиля, характеризующийся пиками по шкалам
4 и 6 (рис. 23). Это свидетельствовало о склонности к дисфориям и асоциальным
тенденциям (Ф. П. Березин, М. П. Мирошников, В. В. Рожанец, 1976). Для этих
больных характерны трудности социальной адаптации, известное пренебрежение
морально-этическими и социальными нормами. При повышенной активности
(присоединение повышенного показателя по шкале 9) такие больные нередко
обнаруживают склонность к агрессивным поступкам. Код 68 (рис. 24) наблюдался у
больных с дисфориями, повышенной раздражительностью, злопамятностью, ригидным
мышлением (Л. Н. Собчик, 1971). Он был также типичен для случаев эпилепсии с
хроническим бредообразованием.
Особенности личности больных эпилепсией мы изучали также с с помощью
методики
незаконченных предложений (И. В. Крук, 1977). Полученные при этом данные
позволяют
характеризовать .систему личностных отношений больных эпилепсией. На первый
план
выступало значительное преобладание словесных реакций типа импунитивных,
отражающих
тенденцию к нивелированию возможных конфликтных факторов. Например: "Если
все против
меня... я стараюсь, чтобы все было хорошо": "Люди, с которыми я
работаю... очень хорошие".
Эти примеры свидетельствуют о выраженности у больных в ситуации
исследования черт
аффективной вязкости, умилительности. Иногда при изменении обстановки
исследования, при внесении в нее фрустрирующих факторов выступал и другой
компонент эпилептической
аффективной пропорции - взрывчатость, злобность. Это особенно было заметно у
больных с преобладанием в картине психического дефекта аффективных изменений. В
ряде случаев в составленных больными фразах выявлялась агрессивность:
"Если все против меня, то... я буду бороться и ни перед чем не
остановлюсь".
В ответах больных часто обнаруживались тенденции, которые могут быть
обозначены как
чрезмерно альтруистические. Они соответствуют характерным для больных эпилепсией
особенностям личности, которые в психиатрической литературе получили название
"гиперсоциальности эпилептиков" (F, Mauz, 1937): "Я всегда
хотел... жить и трудиться на благо коллектива"; "Моей самой большой
ошибкой было... то, что я заболел; ведь я мог бы приносить пользу людям".
Несмотря на внешне импунитивную окраску фраз, отмечалась значительно
гипертрофированная актуальность для больных вопросов, связанных с заболеванием.
Отношение к болезни проявлялось такого рода иррадиацией фраз: в плане отношения
к болезни больными рассматривались фразы, обычно воспринимаемые в связи с
чувством сознания вины, страха, отражающие взаимоотношения в коллективе,
отношение к прошлому и т. д.: "Когда меня нет, мои друзья... нет друзей у
больного человека"; "Когда-то я.... был такой, как все, у меня не
было припадков"; "Самое худшее,. что мне случилось совершить, это...
заболеть".
Анализ полученных данных в соответствии со степенью выраженности
психического
дефекта у обследованных больных позволяет говорить о характерных для этого
заболевания прогрессирующих нарушениях самооценки. По мере углубления
психического дефекта нарастают явления недостаточной критичности к себе,
недооценка неблагоприятных жизненных факторов, усиливается преобладание
импунитивных реакций, становится все более частой преувеличенно-оптимистическая
оценка будущего. Больной с выраженным эпилептическим слабоумием фразу:
"Думаю, что я достаточно способен, чтобы..." заканчивает следующим
образом: "...учиться в институте". Параллельно отмечается усиление
испытываемых больными затруднений при выделении эмоциональной направленности
фраз. Фразы становятся эмоционально малозначимыми: "Моя мать и я... сидим
дома".
Методика "незаконченных предложений"
дает объективное представление о характерологических изменениях больных
эпилепсией и может быть использована для
определения степени выраженности психического дефекта. Эти данные могут помочь
в решении диагностических и экспертных вопросов, а также в индивидуальном
построении
реабилитационных мероприятий.
109. Психодиагностика олигофрении.
Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей.
Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.
Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта - отставание в умственном развитии.
Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам - массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей. Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.
Еще один важный вопрос - в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.
Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.
Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.
Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.
Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ - большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.
Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, [24], адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра. Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться. Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.
В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.
В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.
Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.
При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе. В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.
Сильной стороной такой процедуры является отсутствие жесткой последовательности и количества предлагаемых ребенку заданий, непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной корректировки процедуры обследования. Это позволяет строить диагностический процесс более гибко, учитывая результаты деятельности ребенка, и получать ответы на возникающие в ходе обследования вопросы.
Важно подчеркнуть, что цель такого обследования - не только получить психологические выводы об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и поставить диагноз, сформулировать рекомендации по обучению и воспитанию.
Понятно, что проведение такого диагностического обследования основывается в значительной степени на опыте, поскольку имеющихся теоретических знаний о структуре разнообразных, часто сочетанных, интеллектуальных нарушений бывает явно недостаточно для прогнозирования их проявлений в конкретных заданиях и ситуациях.
Тем не менее, были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. Как результат такой работы медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов выполнения их детьми с различного рода нарушениями развития.
В другой методике, разработанной И. А. Коробейниковым для проведения психологического обследования в период предшкольной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.
Все же, признавая важность психологического диагностического обследования, нужно указать и на ряд его недостатков. Одним из наиболее существенных из них является то, что оценка уровня интеллектуального развития ребенка довольно субъективна вследствие самой "техники" обследования и слишком зависима от опыта и мастерства исследователя.
Недостаточно разработанными являются и конкретные диагностические методики, которые не только не стандартизированы, но даже не унифицированы.
Наконец, то общее, что сближает его с методом интеллектуальных тестов, состоит в доминировании абстрактно-познавательного материала среди предъявляемых ребенку заданий и приближении процедуры обследования (тестирования) к занятию учебного типа. Последнее утверждение требует дополнительных комментариев.
Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.
Конечно, и сами задания, и всю процедуру в целом пытаются адаптировать к определенному возрасту обследуемого, но все же доминирующим является акцент на операционально-продуктивной стороне его деятельности. Диагностическая процедура рассчитана на однократное прохождение батареи тестов или диагностических методик, причем надо иметь в виду, что ребенок-дошкольник, как правило, впервые попадает в ситуацию тестирования.
Как неоднократно отмечалось во многих исследованиях, психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью сопряжена со значительными трудностями, обусловленными индивидуально-личностными характеристиками обследуемых.
Так, страх неудачи по данным Зиглера и др. понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при экспериментально-психологическом исследовании или в условиях прохождения медико-педагогической комиссии не позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованные психолого-педагогические рекомендации.
Закономерно встает вопрос: в какой степени полученные в таких условиях результаты обеспечивают адекватную оценку состояния интеллекта?
Может ли психологическая диагностика интеллектуальной недостаточности абстрагироваться от личности конкретного ребенка, его социальной ситуации, эмоционально-волевого склада, развития мотивационной сферы? С особой остротой недостатки традиционного подхода проявляются при дифференциально-психологической диагностике интеллектуального развития детей. Условия социальной жизни детей четко определяют возраст, в котором крайне желательно выявить наличие интеллектуальной недостаточности и определить ее форму. Это - дошкольный возраст, т. е. период подготовки ребенка к систематическому обучению по определенной программе и в специальном, общем для всех детей режиме.
Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом.
Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.
Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого.
Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.
110. Вклад Л.С. Выготского в становление патопсихологического подхода в изучении олигофрении. Методика Выготского-Сахарова.
Авторы методики - Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров Испытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно условна, однако имеющимся в наборе фигурам с такой же надписью присущи определенные признаки. Задача испытуемого — обобщить признаки по группам. Перед началом выполнения заданий экспериментатор просит составить предполагаемый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количество попыток решения. Выготского-Сахарова тест представляет собой разновидность методики двойной стимуляции и является видоизменением известной методики искусственных слов, предложенной в начале века Н. Ахом для изучения понятийного мышления. Возраст испытуемых - взрослые и дети. Материал методики представляет собой набор объемных фигур отличающихся друг от друга формой, цветом и величиной. На нижней поверхности объектов нанесены условные обозначения в виде бессмысленных, искусственных слов («биг», «цев», «гур», «лаг»). Методика, предназначенная для исследования мышления, способности формирования понятий. С помощью данной методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не только при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий эксперимента трудно заметить нарушения формального мышления. Предложена Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52
