5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.
6. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – М., 1987.
7. Развитие способностей у глухих. – М., 1991.
8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.
Лекция 11. Психологические особенности недостаточности слуха
1. Общие особенности
В настоящее время к категории глухих относят детей, полностью лишенных слуха или имеющих остатки слуха, которые не могут служить основой для самостоятельного овладения речью. Потеря слуха при этом в среднем составляет более 70 дБ. При этом речь самая громкая, произносимая у ушной раковины не воспринимается.
Поэтому глухие дети способны овладеть речью только в процессе специального обучения с помощью сохранных анализаторов - зрительного, тактильно-вибрационного и кинестетического. Своеобразие слухового анализатора заключается в его решающей роли для развития речи.
Поэтому у глухих детей в первую очередь страдает психологическая функция общения, вторично отмечается нарушение и интеллектуального развития. При этом нарушения речи на фоне глухоты также носят вторичный характер, т.к. органических поражений речевой системы не отмечается. Поэтому адекватная коррекция является весьма эффективной.
2. Особенности восприятия
Слух позволяет в процессе познания окружающего мира определить отдельные свойства объектов (его величину, форму, материал); оценить удаленность звучащего предмета, его локализацию в пространстве; позволяет распознавать невидимые предметы, быстро реагировать на изменения в окружающей обстановке (слуховые ориентировочные реакции). Все эти процессы нарушаются у глухих детей, но частично компенсируются за счет других анализаторов.
А - зрительное восприятие. Отмечено, что глухие дети более наблюдательны, точнее определяют отдельные детали по сравнению со слышащими. Однако, снижается скорость зрительного восприятия обьекта - например, при кратких экспозициях глухие дети узнавали предметы хуже, чем слышащие. Затрудняется восприятие при разделении предмета на части, в перевернутом виде, при изменении его положения в пространстве.
Снижается способность к выделению свойств предметов, отмечается недостаточность зрительного анализа и синтеза, восприятия форм предметов, их контура. Однако, в результате обучения в специальной школе зрительное восприятие к старшим классам становится практически таким же, как у слышащих детей. Кроме того, формируется более тонкое восприятие мимики и жестов.
Б - кожная чувствительность. Вибрационная чувствительность позволяет определять колебания вибрирующих предметов, распространяющиеся в воздушной среде. Наиболее чувствительна к ним кожа кончиков пальцев. Благодаря вибрационной чувствительности человек может различать вибрации по частоте и силе.
С помощью специальных упражнений у глухих развивают вибрационные ощущения, повышают их чувствительность к вибрационным воздействиям и увеличивают способность к локализации источника вибрации в пространстве. Кроме того, с помощью специальных вибраторов глухие лучше ощущают темп речи, ее ритм, логические ударения.
В-статические ощущения и кинестетическая чувствительность. Они обеспечивают способность сохранения равновесия и способность к ориентировке в пространстве и связаны с деятельностью вестибулярного аппарата. При его поражении вместе со слуховым анализатором отмечается расстройства координации движений, неустойчивость походки, головокружение.
Сохранные кинестетические ощущения передают информацию о напряжении мышц, о положении тела в пространстве, позволяют правильно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие. Для выработки этих навыков необходима постоянная специальная тренировка и физические упражнения. Формирование осязания происходит медленнее, распознавание предметов затруднено. Хотя к концу обучения осязание приближается к нижним границам нормы.
3. Познавательные процессы
А - память. В раннем возрасте память у глухих по многим показателям снижена, в дальнейшем по мере обучения основные свойства памяти улучшаются. Предполагается, что зрительная память у глухих выше, особенно на яркие и основные свойства объектов, но при этом хуже запоминаются второстепенные детали.
Непроизвольная образная память сохранена, а произвольная, требующая аналитической деятельности снижена в связи с общей замедленностью мыслительных процессов. Оценка и вербализация при запоминании объектов и отсроченное воспроизведение менее развиты.
Отмечается задержка развития вербальной памяти в связи с недоразвитием речи. В дальнейшем отмечается компенсаторное развитие образной памяти до уровня слышащих детей. Отмечается искажение буквенного состава слов, нарушение их запоминания, неполное понимание предметных отношений, и, нередко, отсутствие понимания текста. Запоминание улучшается, если в материале более выражен смысл и содержание. Недостаточно запоминается пространственное расположение предметов.
Б-мышление. Это сложный познавательный процесс, включающий анализ и синтез воспринятого и тесно связанный с речью. Поэтому у глухих детей дольше сохраняется элементарный уровень выполнения предметно-действенных заданий в связи с задержкой развития вербально-логического мышления. Поэтому коррекционная работа направлена на развитие функции мышления до уровня словесных обобщений.
Кроме того, отмечается замедленность процессов анализа и синтеза, недостаточная подвижность и гибкость мышления. Процессы сравнения, выделения сходства объектов осуществляется значительно медленнее. Глухие часто называют второстепенные и не воспроизводят важные признаки обьекта.
В дальнейшем в связи с недоразвитием вербального мышления затрудняется переход к абстрактному мышлению. При этом снижается способность воображения использовать предмет в новом функциональном назначении.
Обобщение сужено по объему, страдает многосторонний анализ объектов. Отмечается также недостаточность арифметического обобщения действий.
В - речь. Т.к. глухие дети не слышат речь, то у них не возникает потребность в словесном общении. Они не могут воспринимать на слух речевые образцы и подражать им, не могут определять интонацию, эмоциональную окраску речи.
Поэтому у них формируются оптические образцы слов через зрительное восприятие буквенного состава слова, закрепляемого дактилированием и обучением произношению звуков. Т.е. глухие воспринимают речь не через слух, а зрительно-двигательным путем и лишены самоконтроля произносимых слов. Они позднее овладевают слоговой структурой слов, чем буквенным составом. Это затем затрудняет чтение слов, овладение грамматическим строем языка.
С целью обучения и формирования контакта с близкими глухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике. В результате формируется мимико-жестовая речь. В частности, указывающий жест используется для указания и обозначения предмета, мимикой раскрываются качественные свойства предмета.
Предмет могут также обрисовывать в виде контура. Действия также имитируются жестами. Особенностью мимико-жестовой речи является многословность (одному слову соответствуют несколько жестов) и многозначность (одному жесту соответствует много значений).
Дактильная речь это своеобразная форма словесной речи, построенная на движении пальцев руки в воздухе. Дактильные знаки обозначаются пальцами правой руки. При этом дактильная азбука основана на обычном алфавите и содержит 32 знака.
Эта речь является аналогом устной речи и осваивается в возрасте 3 лет. Овладевая словарным запасом они с трудом усваивают значения обобщенных терминов, осмысливают понятия, что нарушает грамматический строй речи.
Используется также чтение с губ. Обратная связь речи осуществляется не за счет слуха, а с помощью кинестетической чувствительности.
Г-деятельность. У глухих наблюдается нарушение в формировании двигательных, поведенческих и профессиональных навыков. С выключением функции слухового и вестибулярного анализаторов нарушаем контроль за движениями, их плавностью, ритмичностью действий, снижен их темп.
Глухие склонны выполнять действия по указаниям родителей или используя подражание. В условиях трудового обучения они хуже понимают логику и последовательность операций. Предметная деятельность до 3 лет отличается подражательностью, в игровой детальности наблюдается стереотипия. Учебная деятельность характеризуется ограниченностью словесно-логического мышления.
4. Особенности личности
В условиях сенсорной и социальной депривации развиваются вторичные отклонения в формировании личности. Они проявляются, в частности, такими негативными чертами характера как вспыльчивость, агрессивность, недоверчивость, эгоизм и др.
При глухоте возникающей в раннем детстве формируется задержка психического развития. Для глухих характерны психомоторная расторможенность, оживленная жестикуляция, черты психического инфантилизма.
Переживание глухим своего дефекта способствует развитию замкнутости, что усиливает социальную депривацию. В свою очередь, это обуславливает социальную незрелость личности, эмоционально-волевой инфантилизм, повышенную внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный контроль над эмоциями, повышенную сензитивность и стеснительность.
Нередко отмечаются явления подозрительности, что может способствовать паранояльному развитию личности. Считается, что подозрительность является результатом постоянной настороженности как психологический механизм компенсации при глухоте. Отмечается также недостаточная зрелость самооценки, мировоззрения, осознанности поведения.
5. Патохарактерологическое развитие глухих детей
Выделяют три группы патохарактерологического развития глухих детей (В.Ф. Матфеев, 1987).
А - личности с повышенной возбудимостью и эмоциональной неустойчивостью (40%). Отмечается двигательное беспокойство, раздражительность, повышенная отвлекаемость, упрямство, аффективность, склонность к конфликтам, эгоцентричность.
Отмечается также эмоционально-волевая незрелость, неустойчивостъ интересов, повышенная внушаемость. Низкая успеваемость, речь развивается медленно. Дезадаптация сопровождается конфликтами с окружающими.
Б - патологическое формирование личности по тормозному типу (15%). Отмечается сочетание астено-невротической симптоматики (повышенная утомляемость, вялость, общая слабость, пассивность) со склонностью к фобическим реакциям (страхам), робостью, плаксивостью, повышенной обидчивостью. Часто наблюдается пониженное настроение, идеи неполноценности, боязнь речи, страх непонимания обращенной речи окружающих. Происходит аутизация (психическая изоляция личности), ипохондрическая (болезненная) фиксация внимания на соматических ощущениях, повышенная тревожность, мнительность.
Формируются защитно-приспособительные изменения личности (повышенная аккуратность, исполнительность, педантизм). Они быстрее адаптируются к учебной деятельности, меньше задержка интеллектуального развития.
В-патологическое развитие личности по смешанному типу (35%). Одновременно с астено-невротическими проявлениями (раздражительная слабость) обнаруживаются черты возбудимого характера (конфликтность, аффективность), истероидные компоненты (демонстративность поведения, эгоцентризм). Это сочетается с такими чертами как склонность к фобическим реакциям, тревожность, неуверенность в себе.
Вопросы и задания
1. Дайте общую характеристику психологического развития при нарушения слуха.
2. Каковы особенности процесса восприятия?
3. Проанализируйте своеобразие познавательных процессов.
4. В чем заключаются особенности личности?
5. Проанализируте типа патохарактерологического развития глухих детей.
Литература
1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996
2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998
3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
4. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.- М,1996
5. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000
6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.
7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.
Лекция 12. Дети с нарушением зрения
“Наследственность обуславливает не дефект, но лишь предрасположение к дефекту” (В.П. Кащенко, 1930)
1. Анатомо-физиологическая характеристика зрения (самостоятельная подготовка)
2. Этиопатогенез нарушений зрения
1. Врожденные
1.1 Генетические (обусловленные наследственной передачей аномалий органа зрения).
Микрофтальм – выраженное изменение строения глаза с уменьшением его размеров и понижением зрения. Анофтальм – врожденное отсутствие глаза.
Чаще всего встречается катаракта – помутнение хрусталика. Реже отмечается пигментная дистрофия сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери. Астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза.
1.2 Эмбриональные (вызваны воздействием на орган зрения патогенных факторов в эмбриональный период – инфекционно-воспалительные заболевания матери, нарушения обмена веществ).
2. Приобретенные. Встречаются реже, чем врожденные. Вызываются внутричерепными и внутриглазными кровоизлияниями, травмами глаз и мозга. Отмечается глаукома – повышение внутриглазного давления с дистрофическими изменениями в тканях глаза; атрофия зрительного нерва; заболевания ЦНС. К прогрессирующим нарушениям зрения относится расстройство преломляющей способности глаза (близорукость и дальнозоркость). Дальнозоркость преобладает у младших школьников, а близорукость увеличивается к старшим классам.
3. Методы исследования
1. Острота зрения проверяется по таблицам (А), составленным из 10-12 видов букв или знаков (у детей – хорошо знакомых предметов). Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0.1. Острота зрения в норме характеризуется способностью определять знаки десятой строки таблицы на расстоянии буквы 5-й строки, имеет остроту зрения 0.5, а 1-й строки – 0.1.
Если острота зрения ниже 0.1, используется счет пальцев (Б). Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м., обладает остротой зрения, равной 0.09; на расстоянии 2м. – 0,04; 0,5 – 0,01; а с расстояния 30 см. – 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота его зрения равна нулю.
4. Классификация нарушений зрения
1. Клиническая (по уровню поражения).
1.1 Нарушение преломляющей способности глаза (рефракции).
1.2 Ретинопатия (поражение сетчатки глаза).
1.3 Атрофия зрительного нерва.
2. Психолого-педагогическая.
2.1 Слепые дети.
А – слепорожденные.
Б – ослепшие.
2.2 Слабовидящие.
5. Коррекционное учреждение 3-4 видов
В коррекционное учреждение 3 вида принимаются слепые дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже); с более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний патологии зрения, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение 4 вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, принимаются дети с косоглазием и амбилиопией (отсутствие зрения на один глаз), имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения.
Задачами данных учреждений является обучение, воспитание, коррекция первичных и вторичных отклонений в развитии, формирование компенсаторных навыков (за счет сохранных анализаторов), обеспечение социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное обучение слепых и слабовидящих детей.
В учреждении 3 вида принимаются дети 6-7 лет, 4 вида – 7 лет. Наполняемость класса – учреждения 3 вида – до 8 человек, 4 вида – до 12 человек.
При этом выделяют три ступени обучения:
1. Начальное общее образование (3 – 4-5 лет; 4 – 4года).
2. Основное общее образование (3 – 5-6 лет; 4 – 6 лет).
3. Среднее общее образование (3-4 – 2года).
На первой ступени образования выявляются индивидуальные возможности детей, вырабатываются приемы самоконтроля и самопроверки, социально- бытовой ориентировки, восполняются недостатки школьных знаний об окружающем мире. На второй ступени, одновременно с общеобразовательной подготовкой, обеспечивается обучение ориентировке, общению, проводится социальная реабилитация, адаптация и интеграция в среде зрячих. Третья ступень обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки, сознательное и активное включение воспитанников в жизнь общества.
Особенностью обучения является использование оптических средств коррекции зрения с учетом структуры зрительного дефекта, степени нарушения зрения. Обучение базируется на использование осязательного и зрительно-осязательного восприятия, системы Брайля. Применяются специальные тифлоприборы, нестандартный дидактический материал. С целью компенсации проводят коррекционные занятия по развитию осязательного и зрительного восприятия речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, лечебной физкультуре, ритмике.
6. Психолого-педагогические особенности слепых детей
Слепые дети характеризуются или полным отсутствием зрительных ощущений или наличием светоощущения или остаточного зрения (не более 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков). При этом слепота рассматривается как двухсторонняя неизлечимая потеря зрения.
Выделяют две степени потери зрения:
1. Абсолютная слепота (полностью отсутствуют зрительные ощущения).
2. Практическая слепота (сохраняются светоощущение или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, цвета предметов непосредственно перед глазами).
Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Причем зависимости от времени наступления слепоты выделяют: слепорожденных и ослепших (лишившихся зрения после рождения).
1. Слепорожденные дети
1) Отсутствие возможности визуально воспринимать объекты, ориентироваться в пространстве, обедняет их чувственный опыт, нарушает формирование сенсорных и интеллектуальных функций. Это в целом, замедляет развитие образного мышления.
2) Ориентировочная реакция на звук является основным фактором их ориентировки в окружающем мире.
3) Затрудняется формирование двигательных навыков. Закрепление негативных эмоций, связанных с неудачами в обучении ходьбе, вызывают ограничения двигательных функций.
4) На фоне нормального развития ВПФ (внимания, логического мышления, речи, памяти) отмечается нарушение накопления конкретных представлений, понятий, в отличие от отвлеченных аналогов.
5) Имеются эмоционально-волевые расстройства в виде неуверенности, повышенной тревожности, пассивности, склонности к самоизоляции а, в ряде случаев возникает повышенная возбудимость и агрессивность.
2. Ослепшие дети (семинар)
Чем позже ребенок потерял зрение и чем больший обьем прежних зрительных представлений в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления па основе словесных описаний и лучше достигается психологическая компенсация.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25
