По мере того, как все эти механические приспособления, использующие
коммунальные ресурсы – воду, газ и электричество – входили в повседневный
американский быт, и по мере того, как домашняя хозяйка переходила от угольной
печи к приборным щиткам [5 , 462], менялось ее представление о семейной жизни
и о ее роли в ней.
Как видно из вышесказанного, со второй половины XIX века американская семья
несет бремя перемен, образа жизни и отношений с другими общественными
институтами, имеющими немаловажное значение для культуры в целом, и
находящимся в этом смысле в передних рядах.
Меняется отношение к браку и безбрачию, а единобрачие заменяется правом
вступать в повторные браки, меняется отношение к измене, сексуальным
отношениям супругов [32].
2.3. Демократизация образования США (XIX век)
2.3.1. Период конца XVIII – середины XIX века
(до гражданской войны)
Судьба школ и других образовательных заведений в США были тесно связаны с
историей формирования буржуазной экономики страны и общественно-
демократическими процессами, происходящими в ней. Эта связь и определила
специфику развития американских образовательных учреждений XIX столетия. Так
как поселенцы были разной национальности и принадлежали к тому или иному
религиозному направлению, то и школы в различных колониях складывались не по
единому типу. Но и в этом многообразии преобладали школы английского типа.
Как правило, школы функционировали на средства местных управлений или частных
пожертвований. В конце XVIII века в США по-прежнему не существовало стройной
системы образования. Оно носило в основном частный характер, и его выгодами
могли пользоваться лишь богатые. Между начальной и средней школой не было
достаточной преемственности.
Национальная система образования США со всеми ее специфическими
особенностями, начала складываться после Войны за независимость. Большие
заслуги в становлении системы образования нового буржуазного государства
принадлежат видным американским просветителям Б. Франклину и Т. Джефферсону.
Последний в заметках о штате Виржиния [1 , 155-279] писал, что «единственным
надежным хранителем власти и правительства является сам народ. И как раз для
того, чтобы люди стали в этом надежными, необходимо до определенной степени
усовершенствовать их сознание. Поправка к нашей конституции должна в этом
помочь нашему народному образованию". [1, 156] В 1786 году в письме к Уиту
Джефферсон излагает мысль о том, что самый важный законопроект во всем
подготавливаемом своде – закон «о распространении знания среди народа». «Для
сохранения свободы и счастья нельзя, - по его словам, - изобрести более
прочного фундамента». [1, 156] В сентябре 1817 года в плане создания
начальных школ Джефферсон пишет: «право это или же долг общества – заботится
о своих маленьких гражданах против воли их родителей? И как далеко
простирается это право и долг на охрану жизни ребенка, его собственности, его
образования, его морали и нравов». В билле «О всеобщем распространении
знаний» (1779) он предусматривал осуществление всеобщего обязательного
образования и организацию для этой цели школы двух ступеней – элементарной и
грамматической. [10, 511] Создание бесплатной начальной школы проектировалось
на средства, получаемые в результате сбора налогов. Следующей ступенью были
четырехгодичные, средние (грамматические) школы.
В первую половину XIX века почти во всех штатах были приняты законы о
введении бесплатного начального образования. Так, к началу сороковых годов
XIX столетия государственная начальная школа охватила около половины детей
штатов новой Англии, седьмую – центральных и шестую часть детей – западных
штатов. [10, 513]
Очевидно, что уже первые законодательные акты говорят о стремлении подчинить
школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами развивающейся
промышленности и сельского хозяйства. Дух практицизма, который характерен для
американской школы и сегодня, обусловлен этими историческими причинами.
Отделение государства от церкви (1818 год) позволило легче перейти к созданию
светской школы. Это привело к тому, что в американских школах, меньше
ощущалось религиозное влияние, чем в странах западной Европы того времени
[25, 155]. Федеральное правительство передало делообразование в руки
законодательных собраний штатов. Тем самым была закреплена исторически
сложившаяся децентрализованная система образования, при которой немаловажную
роль играла общественность, так как школы содержались на средства жителей.
Децентрализация способствовало привлечению населения к решению многих
школьных вопросов и создавало более благоприятные условия для развития
образования.
По мнению же Бурстина [6, 205], процесс демократизации образования в Америке
XIX века, с самого начала шел под влиянием различных факторов.
Первое: неопределенность американского права и нечеткость различий между
колледжами и университетами способствовали разрушению монополии в образовании.
Ни пороки, ни добродетели древних монополий (Оксфорда и Кембриджа) не могли
быть перенесены за океан, так как многие традиции образования Старого Света
затушевывались и теряли всякий смысл в Америке, в частности правовые
полномочия различных органов управления колониями, особенно это касалось
права создавать корпорации и устанавливать монополию, отличались друг от
друга, ничто не имело так много последствий, как эта неопределенность
правовой ситуации в Америке.
Накануне революции, по крайней мере, девять созданных в колониях учебных
заведений (которые существуют и поныне) уже присуждали степени. В это время в
Англии было всего лишь два учебных заведения, обладавших правом присуждать
степени, - Оксфорд и Кембридж, чья уходящая корнями в далекое прошлое
монополия все еще обеспечивалась искусно выработанными правовыми нормами,
определяющими отличительные особенности этих заведений. Законность права
старейших американских колледжей — Гарварда, Уильям-энд-Мэри и Йеля —
присуждать степени основывается, как сказал бы юрист, на «праве давности»,
т.е., проще говоря, они в течение долгого времени присуждали степени и никто
им этого, по сути, не запрещал. История американского высшего образования
могла бы быть совершенно иной, как, впрочем, и многое другое в американской
культуре, если бы на американскую почву было полностью перенесено принятое в
Англии резкое разграничение между корпорацией, обладающей монопольным правом
присуждать степени и называющейся «университетом», и всеми «другими
заведениями»; если бы был создан единственный для всех американских колоний
королевский университет; если бы всем колониям было четко и определенно
запрещено присуждать степени.
Второе: контроль извне сделал колледж частью общества.
Ученые, группировавшиеся вокруг университета, ревностно оберегали свою
власть. А в Америке протестантский дух, присущий колониям, был, безусловно,
созвучен усилению «мирского» (т.е. неакадемического) контроля.
Протестантская Реформация предоставила мирянам возможность участвовать в
управлении церквами; другим моментом в подрыве власти класса
священнослужителей явился допуск мирян к управлению университетами. «Со
времен Реформации, — писал один из американских авторов в 1755 году, —
понятие священности 7 колледжей и других религиозных папских заведений было
отброшено... [6 , 211]
Стало очевидным, что участие «мирян» в управлении колледжами в большей
степени определялось объективными условиями и отсутствием в Америке каких-
либо институтов.
Колледжи создавали небольшие общины; светские советы по управлению помогали в
распределении ограниченных ресурсов колледжей и были посредниками между ними
и общиной, без поддержки которой никаких колледжей не было бы вообще.
Управление новыми институтами неизбежно попадало в руки представителей всей
общины.
Таким образом, еще в колониальный период возникла та модель управления извне,
которая в дальнейшем всегда будет присуща американским колледжам, где из
представителя общины создавался совет попечителей, который на законном
основании владел колледжем и управлял им. Американским колледжам не суждено
было стать самоуправляющимися гильдиями людей науки.
В третьих, географическое расстояние, представители многочисленных и
разнообразных колледжей, разделенных значительными расстояниями, никогда не
были объединены в сообщества ученых людей и не осознавали себя таковыми.
Первостепенной целью американских колледжей было не умножение числа
образованных людей на континенте в целом, а скорее обеспечение того или иного
региона страны знающими священниками, юристами, врачами, торговцами и
политическими деятелями. В Америке высшее образование строилось по
территориальному принципу. Это различие имело большое значение, поскольку
рассредоточение высшего образования служило укреплению местной основы
федерального союза. Приближенность колледжа к дому, и, следовательно, меньшая
стоимость обучения, по всей видимости, были решающими факторами при выборе
колледжа.
В четвертых, социальная и географическая мобильность. Колледжи, имевшие
непрочное положение, конкурировали друг с другом, стараясь завоевать себе
репутацию, обеспечить финансовую поддержку, и, самое главное, привлечь
студентов.
Несмотря на конкуренцию между колледжами, стоимость высшего образования, все
же не была низкой. И хотя честолюбивые родители могли получить ссуду на
образования своего сына, было очевидно, что обучение в колледже не для
бедных. В начале XIX века еще не существовало широкой постоянной системы
стипендий. Тем не менее, принимая во внимание все вместе взятое, положение с
высшим образованием в Америке, было намного лучше, чем в Англии.
Отличительной чертой американского колледжа являлся не объем передаваемых им
знаний, а сведения о том, где и кому эти знания передавались.
Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. По
традиционным меркам, американцы были менее образованными. Но они создали
новые критерии ценности образования [6 , 205-220].
Примечательной в этой связи была новая, более универсальная роль, которую
играли женщины. Уже в начале XIX века, рост влияния средних классов и
распространение грамотности, привели к улучшению положения в образовании
женщин. Американки были более разносторонними, более активными, играли более
активную роль, и в целом их деятельность вне семейного очага была более
успешной [6 , 220].
Огромное расстояние, географическая и социальная мобильность, нехватка школ
для детей представителей новых классов, расширили круг обязанности женщин,
возложив на них ответственность за обучение членов семьи.
В 20—30-е годы XIX века/возник новый, гораздо более серьезный тип школ. Их
основательницы, Эмма Уиллард, Катарин Би-чер и Мэри Лайон, стремились дать
женщинам образование, которое бы позволило им стать не только истинными
республиканками, но и просвещенными педагогами. Таким образом, учительская
профессия расширила границы общественной деятельности женщин, — предпосылкой
для этого послужило новое понимание семейного и морального долга.
Число образованных молодых женщин возрастало пропорционально повсеместному
массовому спросу на учителей там, где граждане хотели овладеть грамотой. Так
как женщины-учительницы удовлетворяли растущие потребности нации в
образовании с наименьшими экономическими затратами, учительская профессия
стала преимущественно женской. Для советов попечителей и директоров школ с
самого начала стало очевидным, что женщинам можно платить вдвое, а то и втрое
меньше, чем мужчинам. К 1830 году в одном из районов штата Массачусетс из
каждых пяти школьных педагогов трое были женщинами. А к концу 1830 года
каждая пятая белая уроженка Массачусетса в течение некоторого времени
преподавала в школе! Определяющим событием, давшим толчок этому новому
движению, стало предложение города Троя, штат Нью-Йорк, сделанное в 1821 году
Эмме Уиллард, основать женскую гимназию — в ее распоряжение предоставлялись
здание и группа помощниц. К тому времени [18,78] Уиллард стала горячей
энтузиасткой женского образования, она считала, что ключ к процветанию новой
республики — в возможностях, заложенных в женском характере, которые могут
должным образом реализоваться только в том случае, если женщина получит
настоящее образование. Она обогатила идеал матери-республиканки,
воспитывающей добропорядочных сыновей, образом женщины-педагога,
наставляющей мальчиков и девочек на путь истинный. С 1821 по 1872 год из стен
гимназии Уиллард вышло более двенадцати тысяч выпускниц. Они-то, эти бывшие
гимназистки, и составили основной контингент женщин-педагогов от Новой
Англии до крайнего Юга. Многие основали собственные женские академии.
Типичным примером может служить Каролин Лайви. После окончания Троянской
гимназии она вышла замуж за священника и поселилась с ним в Риме, штат
Джорджия. Здесь она возглавила местную женскую академию, просуществовавшую
долгие годы, где учились пять тысяч девочек, которые изучали естествознание,
язык и этику, воплощая в жизнь мечту Эммы Уиллард [18,78].
Еще более пылко, чем Эмма Уиллард, отстаивала взаимосвязь между семейным
долгом и образованием Катарин Бичер. Она считала, что женское начало,
роднившее всех женщин между собой, способно преодолеть классовые,
географические и религиозные различия, так как все женщины — духовные
сестры, Веря в нравственное превосходство женщин, она полагала, что спасти
нацию в моменты социальных катаклизмов могут образованные женщины — матери и
педагоги. Она восставала против эгалитаристов, боровшихся за предоставление
женщинам политических и экономических прав, и считала более целесообразным
политизировать семейные обязанности.
Мэри Лайон, основавшая гимназию в Маунт-Холиоке, внесла значительный вклад в
солидаризацию женщин на основе религии и принадлежности к женскому полу и
тем самым способствовала созданию новой формы финансирования школ и
учителей. Она предложила открыть школу для девочек, «построенную
исключительно на христианских принципах» и предназначенную для «тех, кто
занимает скромное положение в обществе». Обращаясь к женщинам за финансовой
поддержкой, она говорила: «Дело оказания помощи учителям — великое дело, и
его необходимо осуществить, иначе наша страна погибнет, а мир так и останется
под каблуком у мужчин», Люси Стоун, известная аболиционистка и защитница
женских прав, вспоминала, что женщины, занимавшиеся в ее швейном кружке,
сразу же откликнулись на призыв Лайон. «Белошвейки, тратившие время и деньги
на помощь мужчинам в получении образования, бросили иголки и, прекратив
работу, заявили: "Пусть мужчины, чьи плечи шире, а руки сильнее, сами
зарабатывают на образование, мы же употребим свои куда более скромные
возможности на то, чтобы обеспечить образование самим себе» [28,79].
Уиллард, Бичер, Лайон произвели революцию в образовании своего времени. В XIX
веке мужчин и женщин, прошедших ту или иную школьную подготовку, было больше,
чем когда бы то ни было раньше. К 1840 году 38% белых американцев в возрасте
от пяти до двадцати лет посещали школу. К 1850 году большинство белых женщин
владели грамотой, что составляло резкий контраст с XVIII веком, когда около
половины женщин не умели даже поставить подпись (и еще более резкий контраст
с рабынями Юга, которым учиться читать и писать было запрещено законом).
Теперь многие женщины могли размышлять о своем, месте и роли в обществе.
Женщины заявили о своей миссии педагогов и социальных реформистов, и это
выходило за рамки домашнего круга.
Растущее число женщин среднего класса начало приобретать в школах опыт
сознательной жизни в период между детством и замужеством. Именно в высших
школах и колледжах, особенно в пансионах, где они жили в атмосфере, которая
стимулировала их способности и чувство женской солидарности.
2.3.2. Период середины XIX – конца XIX века
(после гражданской войны)
Некоторые женщины, глубоко убежденные в своем особом предназначении и будучи
исключенными, из сферы профессиональной деятельности мужчин среднего класса,
посвятили себя созданию женских профессий, которые впервые позволили женщинам
среднего класса вести экономически независимый образ жизни. В 1870-е годы
кампания по феминизации преподавательской работы, проводимая под
руководством Катарин Бичер, полностью увенчалась успехом. Потребность в
учителях росла, и это поощряло женщин получать образование. В большинстве
штатов были учреждены школы для подготовки учителей, многие из которых затем
влились в женские колледжи. На Юге черные женщины, такие, как Люси Лэни и
Шарлотта Хоу-кинс Браун, возглавляли движение за учреждение институтов для
черных женщин.
Другие женские профессии аналогично воспринимались общественностью в
зависимости от того, насколько они были связаны с ведением домашнего
хозяйства. Вслед за участием женщин в Гражданской войне в качестве медсестер
в 1873 году были открыты школы по подготовке медсестер в Бельвью-хос-питал в
Нью-Йорке, в Дженерал-хоспитал в Бостоне и Коннектикут-хоспитал в Нью-
Хейвене. В 1890 году насчитывалось 35 таких школ. Выпускницы этих школ начали
организовывать ассоциации и работать над введением единой системы подготовки
и приема экзаменов. С возникновением бактериологии и применением антисептики
поднялся научный уровень профессии медсестры. В то же время профессиональная
гегемония терапевтов расширила сеть больниц и научных центров, что в свою
очередь повысило спрос на квалифицированных медсестер.
Отношения между врачом-мужчиной и медсестрой складывались по принципу
домашнего разделения труда, где роль женщины была подчиненной. Между тем
многие из женщин среднего класса, получивших образование за границей,
работали почти полностью самостоятельно в сельских и рабочих районах. Их
скрытый протест против нарождавшейся медицинской иерархии продолжался до
начала XX века [18, 149-50].
Другие женские профессии были в зачаточном состоянии накануне 1890-х годов.
Библиотекари, социальные работники, учителя музыки, подобно школьным учителям
и медсестрам, воплощали свои домашние добродетели в общественных функциях,
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10