Диплом: Эволюция семейных ценностей американской семьи 19 века

По мере того, как все эти механические приспособления, использующие

коммунальные ресурсы – воду, газ и электричество – входили в повседневный

американский быт, и по мере того, как домашняя хозяйка переходила от угольной

печи к приборным щиткам [5 , 462], менялось ее представление о семейной жизни

и о ее роли в ней.

Как видно из вышесказанного, со второй половины XIX века американская семья

несет бремя перемен, образа жизни и отношений с другими общественными

институтами, имеющими немаловажное значение для культуры в целом, и

находящимся в этом смысле в передних рядах.

Меняется отношение к браку и безбрачию, а единобрачие заменяется правом

вступать в повторные браки, меняется отношение к измене, сексуальным

отношениям супругов [32].

2.3. Демократизация образования США (XIX век)

2.3.1. Период конца XVIII – середины XIX века

(до гражданской войны)

Судьба школ и других образовательных заведений в США были тесно связаны с

историей формирования буржуазной экономики страны и общественно-

демократическими процессами, происходящими в ней. Эта связь и определила

специфику развития американских образовательных учреждений XIX столетия. Так

как поселенцы были разной национальности и принадлежали к тому или иному

религиозному направлению, то и школы в различных колониях складывались не по

единому типу. Но и в этом многообразии преобладали школы английского типа.

Как правило, школы функционировали на средства местных управлений или частных

пожертвований. В конце XVIII века в США по-прежнему не существовало стройной

системы образования. Оно носило в основном частный характер, и его выгодами

могли пользоваться лишь богатые. Между начальной и средней школой не было

достаточной преемственности.

Национальная система образования США со всеми ее специфическими

особенностями, начала складываться после Войны за независимость. Большие

заслуги в становлении системы образования нового буржуазного государства

принадлежат видным американским просветителям Б. Франклину и Т. Джефферсону.

Последний в заметках о штате Виржиния [1 , 155-279] писал, что «единственным

надежным хранителем власти и правительства является сам народ. И как раз для

того, чтобы люди стали в этом надежными, необходимо до определенной степени

усовершенствовать их сознание. Поправка к нашей конституции должна в этом

помочь нашему народному образованию". [1, 156] В 1786 году в письме к Уиту

Джефферсон излагает мысль о том, что самый важный законопроект во всем

подготавливаемом своде – закон «о распространении знания среди народа». «Для

сохранения свободы и счастья нельзя, - по его словам, - изобрести более

прочного фундамента». [1, 156] В сентябре 1817 года в плане создания

начальных школ Джефферсон пишет: «право это или же долг общества – заботится

о своих маленьких гражданах против воли их родителей? И как далеко

простирается это право и долг на охрану жизни ребенка, его собственности, его

образования, его морали и нравов». В билле «О всеобщем распространении

знаний» (1779) он предусматривал осуществление всеобщего обязательного

образования и организацию для этой цели школы двух ступеней – элементарной и

грамматической. [10, 511] Создание бесплатной начальной школы проектировалось

на средства, получаемые в результате сбора налогов. Следующей ступенью были

четырехгодичные, средние (грамматические) школы.

В первую половину XIX века почти во всех штатах были приняты законы о

введении бесплатного начального образования. Так, к началу сороковых годов

XIX столетия государственная начальная школа охватила около половины детей

штатов новой Англии, седьмую – центральных и шестую часть детей – западных

штатов. [10, 513]

Очевидно, что уже первые законодательные акты говорят о стремлении подчинить

школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами развивающейся

промышленности и сельского хозяйства. Дух практицизма, который характерен для

американской школы и сегодня, обусловлен этими историческими причинами.

Отделение государства от церкви (1818 год) позволило легче перейти к созданию

светской школы. Это привело к тому, что в американских школах, меньше

ощущалось религиозное влияние, чем в странах западной Европы того времени

[25, 155]. Федеральное правительство передало делообразование в руки

законодательных собраний штатов. Тем самым была закреплена исторически

сложившаяся децентрализованная система образования, при которой немаловажную

роль играла общественность, так как школы содержались на средства жителей.

Децентрализация способствовало привлечению населения к решению многих

школьных вопросов и создавало более благоприятные условия для развития

образования.

По мнению же Бурстина [6, 205], процесс демократизации образования в Америке

XIX века, с самого начала шел под влиянием различных факторов.

Первое: неопределенность американского права и нечеткость различий между

колледжами и университетами способствовали разрушению монополии в образовании.

Ни пороки, ни добродетели древних монополий (Оксфорда и Кембриджа) не могли

быть перенесены за океан, так как многие традиции образования Старого Света

затушевывались и теряли всякий смысл в Америке, в частности правовые

полномочия различных органов управления колониями, особенно это касалось

права создавать корпорации и устанавливать монополию, отличались друг от

друга, ничто не имело так много последствий, как эта неопределенность

правовой ситуации в Америке.

Накануне революции, по крайней мере, девять созданных в колониях учебных

заведений (которые существуют и поныне) уже присуждали степени. В это время в

Англии было всего лишь два учебных заведения, обладавших правом присуждать

степени, - Оксфорд и Кембридж, чья уходящая корнями в далекое прошлое

монополия все еще обеспечивалась искусно выработанными правовыми нормами,

определяющими отличительные особенности этих заведений. Законность права

старейших американских колледжей — Гар­варда, Уильям-энд-Мэри и Йеля —

присуждать степени осно­вывается, как сказал бы юрист, на «праве давности»,

т.е., проще говоря, они в течение долгого времени присуждали степени и никто

им этого, по сути, не запрещал. История аме­риканского высшего образования

могла бы быть совершенно иной, как, впрочем, и многое другое в американской

культуре, если бы на американскую почву было полностью перенесено принятое в

Англии резкое разграничение между корпорацией, обладающей монопольным правом

присуждать степени и на­зывающейся «университетом», и всеми «другими

заведения­ми»; если бы был создан единственный для всех американских колоний

королевский университет; если бы всем колониям бы­ло четко и определенно

запрещено присуждать степени.

Второе: контроль извне сделал колледж частью обще­ства.

Ученые, группировавшиеся вокруг университета, ревностно оберегали свою

власть. А в Америке протестантский дух, присущий колониям, был, безусловно,

созвучен усилению «мирского» (т.е. неакадеми­ческого) контроля.

Протестантская Рефор­мация предоставила мирянам возможность участвовать в

управ­лении церквами; другим моментом в подрыве власти класса

священнослужителей явился допуск мирян к управлению уни­верситетами. «Со

времен Реформации, — писал один из американских авторов в 1755 году, —

понятие священности 7 колледжей и других религиозных папских заведений было

отброшено... [6 , 211]

Стало очевидным, что участие «мирян» в управлении колледжами в большей

степени определялось объективными условиями и отсутствием в Амери­ке каких-

либо институтов.

Колледжи создавали небольшие общины; светские советы по управлению помогали в

распределении ограниченных ресурсов колледжей и были посредниками между ними

и общиной, без поддержки которой ни­каких колледжей не было бы вообще.

Управление новыми институ­тами неизбежно попадало в руки представителей всей

общины.

Таким образом, еще в колониальный период возникла та модель управления извне,

которая в дальнейшем всегда будет присуща американским колледжам, где из

представителя общины создавался совет попечителей, который на законном

основании владел колледжем и управлял им. Американским колледжам не суждено

было стать самоуправляющимися гильдиями людей науки.

В третьих, географическое расстояние, представители многочисленных и

разнообразных колледжей, разделенных значительными расстояниями, никогда не

были объединены в сообщества ученых людей и не осознавали себя таковыми.

Первостепенной целью американских колледжей было не умножение числа

образованных людей на континенте в целом, а скорее обеспечение того или иного

региона страны знающими священниками, юристами, врачами, торговцами и

политическими деятелями. В Америке высшее образование строилось по

территориальному принципу. Это различие имело большое значение, поскольку

рассредоточение высшего образования служило укреплению местной основы

федерального союза. Приближенность колледжа к дому, и, следовательно, меньшая

стоимость обучения, по всей видимости, были решающими факторами при выборе

колледжа.

В четвертых, социальная и географическая мобильность. Колледжи, имевшие

непрочное положение, конкурировали друг с другом, стараясь завоевать себе

репутацию, обеспечить финансовую поддержку, и, самое главное, привлечь

студентов.

Несмотря на конкуренцию между колледжами, стоимость высшего образования, все

же не была низкой. И хотя честолюбивые родители могли получить ссуду на

образования своего сына, было очевидно, что обучение в колледже не для

бедных. В начале XIX века еще не существовало широкой постоянной системы

стипендий. Тем не менее, принимая во внимание все вместе взятое, положение с

высшим образованием в Америке, было намного лучше, чем в Англии.

Отличительной чертой американского колледжа являлся не объем передаваемых им

знаний, а сведения о том, где и кому эти знания передавались.

Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. По

традиционным меркам, американцы были менее образованными. Но они создали

новые критерии ценности образования [6 , 205-220].

Примечательной в этой связи была новая, более универсальная роль, которую

играли женщины. Уже в начале XIX века, рост влияния средних классов и

распространение грамотности, привели к улучшению положения в образовании

женщин. Американки были более разносторонними, более активными, играли более

активную роль, и в целом их деятельность вне семейного очага была более

успешной [6 , 220].

Огромное расстояние, географическая и социальная мобильность, нехватка школ

для детей представителей новых классов, расширили круг обязанности женщин,

возложив на них ответственность за обучение членов семьи.

В 20—30-е годы XIX века/возник новый, гораздо более серьез­ный тип школ. Их

основательницы, Эмма Уиллард, Катарин Би-чер и Мэри Лайон, стремились дать

женщинам образование, ко­торое бы позволило им стать не только истинными

республикан­ками, но и просвещенными педагогами. Таким образом, учитель­ская

профессия расширила границы общественной деятельности женщин, — предпосылкой

для этого послужило новое понима­ние семейного и морального долга.

Число образованных молодых женщин возрастало пропорци­онально повсеместному

массовому спросу на учителей там, где граждане хотели овладеть грамотой. Так

как женщины-учитель­ницы удовлетворяли растущие потребности нации в

образовании с наименьшими экономическими затратами, учительская про­фессия

стала преимущественно женской. Для советов попечите­лей и директоров школ с

самого начала стало очевидным, что женщинам можно платить вдвое, а то и втрое

меньше, чем муж­чинам. К 1830 году в одном из районов штата Массачусетс из

каждых пяти школьных педагогов трое были женщинами. А к концу 1830 года

каждая пятая белая уроженка Массачусетса в течение некоторого времени

преподавала в школе! Определяю­щим событием, давшим толчок этому новому

движению, стало предложение города Троя, штат Нью-Йорк, сделанное в 1821 году

Эмме Уиллард, основать женскую гимназию — в ее распоряжение предоставлялись

здание и группа помощниц. К тому времени [18,78] Уиллард стала горячей

энтузиасткой женского об­разования, она считала, что ключ к процветанию новой

респуб­лики — в возможностях, заложенных в женском характере, ко­торые могут

должным образом реализоваться только в том слу­чае, если женщина получит

настоящее образование. Она обога­тила идеал матери-республиканки,

воспитывающей добропоря­дочных сыновей, образом женщины-педагога,

наставляющей мальчиков и девочек на путь истинный. С 1821 по 1872 год из стен

гимназии Уиллард вышло более двенадцати тысяч выпуск­ниц. Они-то, эти бывшие

гимназистки, и составили основной кон­тингент женщин-педагогов от Новой

Англии до крайнего Юга. Многие основали собственные женские академии.

Типичным примером может служить Каролин Лайви. После окончания Тро­янской

гимназии она вышла замуж за священника и поселилась с ним в Риме, штат

Джорджия. Здесь она возглавила местную женскую академию, просуществовавшую

долгие годы, где учи­лись пять тысяч девочек, которые изучали естествознание,

язык и этику, воплощая в жизнь мечту Эммы Уиллард [18,78].

Еще более пылко, чем Эмма Уиллард, отстаивала взаимосвязь между семейным

долгом и образованием Катарин Бичер. Она считала, что женское начало,

роднившее всех женщин между собой, способно преодолеть классовые,

географические и рели­гиозные различия, так как все женщины — духовные

сестры, Веря в нравственное превосходство женщин, она полагала, что спасти

нацию в моменты социальных катаклизмов могут образо­ванные женщины — матери и

педагоги. Она восставала против эгалитаристов, боровшихся за предоставление

женщинам поли­тических и экономических прав, и считала более целесообраз­ным

политизировать семейные обязанности.

Мэри Лайон, основавшая гимназию в Маунт-Холиоке, внесла значительный вклад в

солидаризацию женщин на основе рели­гии и принадлежности к женскому полу и

тем самым способст­вовала созданию новой формы финансирования школ и

учите­лей. Она предложила открыть школу для девочек, «построенную

исключительно на христианских принципах» и предназначенную для «тех, кто

занимает скромное положение в обществе». Обращаясь к женщинам за финансовой

поддержкой, она говорила: «Дело оказания помощи учителям — великое дело, и

его необходимо осуществить, иначе наша страна погибнет, а мир так и останется

под каблуком у мужчин», Люси Стоун, известная аболиционистка и защитница

женских прав, вспоминала, что жен­щины, занимавшиеся в ее швейном кружке,

сразу же откликну­лись на призыв Лайон. «Белошвейки, тратившие время и деньги

на помощь мужчинам в получении образования, бросили иголки и, прекратив

работу, заявили: "Пусть мужчины, чьи плечи шире, а руки сильнее, сами

зарабатывают на образование, мы же упот­ребим свои куда более скромные

возможности на то, чтобы обеспечить образование самим себе» [28,79].

Уиллард, Бичер, Лайон произвели революцию в образовании своего времени. В XIX

веке мужчин и женщин, прошедших ту или иную школьную подготовку, было больше,

чем когда бы то ни было раньше. К 1840 году 38% белых американцев в возра­сте

от пяти до двадцати лет посещали школу. К 1850 году большинство белых женщин

владели грамотой, что составляло рез­кий контраст с XVIII веком, когда около

половины женщин не умели даже поставить подпись (и еще более резкий контраст

с рабынями Юга, которым учиться читать и писать было запреще­но законом).

Теперь многие женщины могли размышлять о сво­ем, месте и роли в обществе.

Женщины заявили о своей миссии педагогов и социальных реформистов, и это

выходило за рамки домашнего круга.

Растущее число женщин среднего класса начало приобретать в школах опыт

сознательной жизни в период между детством и замужеством. Именно в высших

школах и колледжах, особенно в пансионах, где они жили в атмосфере, которая

стимулировала их способности и чувство женской солидарности.

2.3.2. Период середины XIX – конца XIX века

(после гражданской войны)

Некоторые женщины, глубоко убежденные в своем особом предназначении и будучи

исключенными, из сферы профессио­нальной деятельности мужчин среднего класса,

посвятили себя созданию женских профессий, которые впервые позволили женщинам

среднего класса вести экономически независимый образ жизни. В 1870-е годы

кампания по феминизации препо­давательской работы, проводимая под

руководством Катарин Бичер, полностью увенчалась успехом. Потребность в

учителях росла, и это поощряло женщин получать образование. В боль­шинстве

штатов были учреждены школы для подготовки учителей, многие из которых затем

влились в женские колледжи. На Юге черные женщины, такие, как Люси Лэни и

Шарлотта Хоу-кинс Браун, возглавляли движение за учреждение институтов для

черных женщин.

Другие женские профессии аналогично воспринимались об­щественностью в

зависимости от того, насколько они были свя­заны с ведением домашнего

хозяйства. Вслед за участием жен­щин в Гражданской войне в качестве медсестер

в 1873 году были открыты школы по подготовке медсестер в Бельвью-хос-питал в

Нью-Йорке, в Дженерал-хоспитал в Бостоне и Коннектикут-хоспитал в Нью-

Хейвене. В 1890 году насчитывалось 35 таких школ. Выпускницы этих школ начали

организовывать ассоциации и работать над введением единой системы подготов­ки

и приема экзаменов. С возникновением бактериологии и при­менением антисептики

поднялся научный уровень профессии медсестры. В то же время профессиональная

гегемония терапев­тов расширила сеть больниц и научных центров, что в свою

оче­редь повысило спрос на квалифицированных медсестер.

Отношения между врачом-мужчиной и медсестрой складыва­лись по принципу

домашнего разделения труда, где роль женщи­ны была подчиненной. Между тем

многие из женщин среднего класса, получивших образование за границей,

работали почти полностью самостоятельно в сельских и рабочих районах. Их

скрытый протест против нарождавшейся медицинской иерархии продолжался до

начала XX века [18, 149-50].

Другие женские профессии были в зачаточном состоянии на­кануне 1890-х годов.

Библиотекари, социальные работники, учителя музыки, подобно школьным учителям

и медсестрам, воп­лощали свои домашние добродетели в общественных функциях,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10



Реклама
В соцсетях
бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты