Положение о том, что психическое развитие включает в себя рост дифференциации, и что степень дифференциации может служить критерием развитости психики, прослеживается в работах отечественных авторов И.М.Сеченова (1947), Н.Н.Ланге (1983), А.А.Потебни (1892), позднее в работах П.А Шеварева (1959), А.А.Ветрова (1958).
Подтверждение закономерного нарастания дифференциации в структуре познавательных способностей нашло отражение в результатах современных экспериментальных исследованиях проведенных, М.Н.Брокане (1981); А.Ю.Панасюком (1976); Г.И.Ангушевым (1977); А.В.Стамбуловым (1980);
С.А.Захаровой (1986). Этими авторами получены данные, показывающие, что с развитием тех или иных познавательных процессов снижаются корреляции между их показателями, что свидетельствует о нарастании дифференциации структуры этих процессов.
Если подойти с точки зрения принципа дифференциации к понятию репрезентации как носителю интеллектуального развития, то можно констатировать, что по мере развития репрезентативные структуры становятся все более и более дифференцированными, что одним из показателей уровня их развития должна быть степень их внутренней дифференцированности. Как же происходит этот процесс?
Н.И.Чуприкова, проанализировав представления различных авторов по проблеме когнитивной дифференцированности, пришла к выводу, что рост когнитивной дифференцированности репрезентативных структур может быть охарактеризован по следующим взаимосвязанным направлениям:
1. Увеличение количества структурных уровней, на которых осуществляется репрезентация и регуляция деятельности.
2. Увеличение количества размерностей или отдельных осей, на которых осуществляется репрезентация разных свойств и отношений действительности.
3. Увеличение количества размерностей, которыми индивид может оперировать независимо от других в соответствии с требованиями инструкции, задачи, ситуации.
4. Рост «дробности делений» в каждой из разномерности, что означает сужение репрезентативных зон близких значений соответствующих признаков стимуляции и может быть квалифицировано как увеличение метрической определенности соответствующих размерностей (Н.И.Чуприкова, 1997, с.348).
Исходя из этого Н.И.Чуприкова отмечает, что «что можно говорить о психологической познавательной системе как о своего рода многомерном ментальном когнитивном пространстве, характергоующимся определенной топологией и метрикой, и о том, что по мере умственного развития растет сложность этого пространства, его топологическая и метрическая определенность» (там же).
Анализируя вышесказанное, можно предполагать, что индивидуальные различие интеллектуальных способностях могут быть сведены к достигнутой степени дифференцированности соответствующих когнитивных структур и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации.
Отмечая роль дифференциации в развитии познавательной сферы, в становлении когнитивных структур, важно отметить, что процессы дифференциации, где бы они не происходили, неотрывны от процессов интеграции. Первые предположения об этом были высказаны Г. Спенсером. Х.Вернер отмечал, что «существо генеза психических явлений состоит в прогрессивной дифференциации, в совершенствовании психических функций и в расширяющейся централизации» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1985, с.20).
И.М.Сеченов также указывал не только на обособление в процессе умственного развития отдельных элементов чувствований и мысли, но и их новой интеграции путем объединения в новое целое, выделял «драгоценную способность разлагать переменные чувствования на части и сочетать воедино факты, разделенные временем и пространством». (И.М.Сеченов, 1947, с.362).
Та же идея находит свое освещение в работах В л. С. Соловьева (1976). Он отмечает, что каждое психическое образование в своем развитии проходит три момента: 1) первичная, мало определенная и слитная целостность; 2) дифференциация, расчленение первичной целостности; 3) внутренняя свободная связанность (солидарность), органически свободное единство всех элементов внутри целого (Н.И.Чуприкова, 2000, с. 109).
Б.Г.Ананьев предполагает, что организация и функционирование мира психической реальности человека подчиняется действию закона приоритета более сложных, дифференцированньїх структур (по сравнению с менее сложными, недифференцированными), а также закону взаимодействия этих структур на «паритетных началах, допускающих относительную автономию -
род степеней свободы для коррелируемых, соотносимых свойств - каждой из них» (Б.Г.Ананьев, 1968).
Отмечая дифференционно-интегративньш ход развития психического развития, и в частности, познавательной сферы, многие авторы указывают на то, что в процессе развития моментам разделения, возможно принадлежит фундаментальная, базисная роль (Х.Вернер, А.Н.Аверьянов). <«...> способность к дифференциации и достигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированности являются... базовыми и основополагающими, составляющими ядро интеллекта <...»> (Н.И.Чуприкова, 1997, с. 384).
Если принять, что развитие всех психологических когнитивных структур подчинено общим универсальным законам дифференциации и интеграции, при ведущей роли дифференциации, то это положение должно сохранять полную силу и по отношению к когнитивным структурам как носителям интеллекта. Иначе говоря, можно полагать, что развитие когнитивных структур проходит путь от мало определенных, диффузных состояний к все более внутренне расчлененным и дифференцированным структурам заканчивая более дифференцированным целым.
Итак, рассмотренные данные позволяют нам предположить, что в основе интеллектуальных способностей лежат когнитивные структуры, развитие которых происходит по пути все большей дифференцированности и интегрированности или иерархической организации.
1.3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема
В данном параграфе мы попытаемся осветить вопрос о соотношении интеллектуальных и творческих способностей. Под словом «соотношение» обычно понимают:
- отношение;
- взаимная связь между чем-нибудь1.
Поэтому соотношение интеллектуальных и творческих способностей будет рассматриваться нами как нахождение взаимных связей между представленными способностями.
Раскрыть взаимноотношение интеллектуальных и творческих способностей невозможно без понимания их сущности.
Общие интеллектуальные способности были предметом рассмотрения в предыдущих параграфах. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении общих творческих способностей (креативность).
Креативность является сравнительно новой психологической характеристикой, появившейся в психологии в начале 50-х годов, благодаря американским психологам. Они пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе» (М.А.Акимова, 1977, с. 175). Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта.
Первый цикл исследований, в котором креативность рассматривалась как самостоятельная психологическая характеристика принадлежит Дж. Гилфорду. В ходе создания модели структуры интеллекта он указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией (вид мышления, который проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ) и дивергенцией («тип мышления, идущего в различных направлениях»).
Понимание креативности характеризуется широким диапазоном точек Существует много подходов к изучению творчества, выделим основные из них:
1. Изучение творчества по его продукту (Ж.Тейлор, Д.Симптон, Е.Торренс, Х.Валберг). В данном направлении рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество, значимость.
Однако многие исследователи считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений. Как считает Д.Б.Богоявленская, рассмотрение творчества по его продукту можно объяснить отсутствием операционального, психологического наполнения данного понятия.
2. Изучение личностных особенностей, связанных с творческим процессом.
Условно можно выделить четыре области исследования креативных личностей:
исследования черт и мотивов. Авторы выделяют следующие черты личности креативных людей: шизотимию, радикализм, интроверсию, домирование (Р.Кеттел); нарцистизм (Раскин); самоуверенность, склонность к нонконформизму (Холлеран, Чемберс, Е.Л. Солдатова); самодисциплину, терпимость к неопределенности, высокую степень автономности, стремление выполнять задания наилучшим образом (Т.Т.Амабайл, М.Коллинз). Многими исследователями получены данные, в которых отмечается своеобразие мотивации креативных личностей, преобладание внутренней мотивации над внешней (К. Мартиндэйл, 1985); Т.В.Галкина, Л.Г.Хуснутдинова, 1991; В.Н.Дружинин, 2000);
- «Я» и креативноть. Авторы, исследующие эту проблему отмечают высокую силу «Я» у креативных людей (Ф. Бэррон, 1969; Г.Айзенк, 1969; Р.Кеттел, 1979; Х.Гоу, 1979);
креативность в контексте самоактуализации. Креативность здесь рассматривается как тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс);
исследование креативности личности на границе с психиатрией (Ф.Пост, 1994; А.Людвиг, 1995; Г.Айзенк, 1995).
Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи (Е.Торренс, Дж.Гарвуд), показали совпадение личностных черт юных и взрослых креативных индивидов, из чего был сделан вывод о раннем развитии этих особенностей и о возможности предсказать по ним креативных раньше, чем это, возможно, сделать по характеру познавательных процессов.
2. Изучение креативности как процесса. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творчества было начато Т.Рибо (1901), Б.А.Лезиным (1907) и продолжается по сей день. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в своем общем виде они имеют следующие последовательно сменяющие друг друга фазы: 1) подготовка; 2) созревание; 3) вдохновение; 4) развитие идеи, проверка (Я.А.Пономарев, 1976, с. 147).
Изучая творческий процесс, многие исследователи указывают на спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененность состояния сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, утверждают, что в процессе творчества сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, порождаемый бессознательным (С.Грузенберг, 1923; С.Медник, 1969; М.Арнаудов, 1970; Я.Парандовский, 1990 и др.).
Процесс взаимодействия сознательных и бессознательных элементов в творческом акте раскрывается в концепции творчества, предложенной Я.А.Пономаревым (1976). Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое может быть представлено в виде двух, проникающих одна в другую сфер. «Внешние грани этих сфер <...> абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного - мышления животных). Сверху -логическое (за ним простирается сфера строго логического - мышления современных электронных вычислительных машин)» (Я.А.Пономарев, 1979, с. 190). Опираясь на эту схему Я.А.Пономарев объясняет путь создания «новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания» (там же, с.206). По Я.А.Пономареву, интуитивный момент является центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.
Одним из основополагающих аспектов исследования проблемы креативности является выделение и анализ основных показателей креативности. Чаще других упоминают: беглость, гибкость, продуктивность, оригинальность как основные показатели креативности (Дж.Гилфорд, Е.Торренс).
Таким образом, креативность включает в себя способность к созданию нового, оригинального продукта, умение преодолевать стереотипы, находить уникальный способ решения там, где другие пользуются шаблонами; это способность которая характеризуется взаимодействием сознательных и бессознательных элементов; связана с мотивационной сферой мыслительности и личностными особенностями.
Кратко осветив природу творческих способностей, приступим к раскрытию основного вопроса, поставленного в начале параграфа. А именно, рассмотрению аспектов соотношения, взаимного влияния интеллектуальных и творческих способностей.
В понимании сущности вопроса о соотношении данных способностей имеются несколько подходов: 1) высокому уровню интеллекта должен соответствовать высокий уровень креативности и наоборот (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Р.Стренберг); 2) творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (К.Тейор, Г.Г.Грубер); 3) творческих способностей нет (А.Танненбаум, А.Олох).
Подробнее остановимся на первых двух подходах.
В подтверждение первой точки зрения (взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей) можно привести результаты некоторых работ, проведенных в последние годы.
Так, М.Мелэб (M.Melabe, 1991) обследовал 200 школьниц в возрасте 12-16 лети продемонстрировал связь креативности по тестам Е.Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта.
В диссертационном исследовании МИ.Фидельман (1994), направленном на изучение творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста, также отмечается, что творческая одаренность не может существовать без достаточно развитого интеллекта. Высокий уровень интеллекта является необходимым условием развития креативности в детском возрасте. Поступательное развитие творческих способностей наблюдается, прежде всего, у детей, чей интеллект значительно выше средних показателей. По ее мнению, высокий уровень интеллекта является одной из детерминант развития креативности в младшем школьном возрасте.
Подтверждением взаимосвязи интеллекта и творчества является исследование Е.Л.Солдатовой (1995). Основываясь на полученные данные, она приходит к выводу, что существует определенная зависимость между показателями невербального интеллекта и невербальной креативностью, с одной стороны, а также вербального интеллекта и вербальной креативности, с другой (1995, с.180).
Вместе с тем имеются работы, в которых получены данные, отрицающие взаимосвязь интеллекта и креативности.
Американские психологи Д. Маккиннон (1965), Ф.Бэррон (1969), Х.Гауф (1979) изучали креативность по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимаются испытуемые. Все они получили незначимые корреляции между интеллектом и креативностью. Исследование И.П.Ищенко (1993), проведенное на выборке детей 4-6 лет с применением теста Е.Торренса, Дж.Равена, шкалы Стенфорд-Бине также показало, что между уровнем интеллекта и развитием его творческого мышления отсутствует прямая зависимость.
В экспериментальном исследовании, проведенном под руководством Д.Б.Богоявленской (1999) на трех выборках детей: 5-6 лет, 7-8 лет, 9-10 лет получены данные показывающие, что связь между теоретическим мышлением и креативностью (дивергентностью), статистически незначимая изначально (р=0,3), еще больше уменьшается к восьмилетнему возрасту, а в момент становления теоретического мышления корреляция полностью отсутствует (р=0,11) (1999,40). Таким образом, Д.Б.Богоявленская констатирует, что статистический анализ данных подтвердил отсутствие корреляционной связи между уровнем теоретического мышления и креативностью.
Другой вариант ответа на соотношение интеллектуальных и творческих способностей дан М.С.Егоровой (2000). В лонгитюдном исследовании, проведенном ею на монозиготных и дизиготных близнецах в возрасте 6-10 лет, была изучена структура взаимосвязей дивергентного и конвергентного интеллекта и ее изменение в процессе развития. В результате чего М.С.Егорова пришла к следующим выводам о соотношении рассматриваемых нами способностей: уровень интеллекта в старших возрастах (7-10 лет) до некоторой степени зависит от уровня креативности в младших возрастах (6 лет), но не наоборот. Важным фактом является то, что взаимосвязи между креативностью и интеллектом обнаруживаются преимущественно в тех случаях, когда сопоставляются данные разных возрастов (например, между креативностью в 6 лет и интеллектом в 7 лет). Креативность и интеллект влияют друг на друга, по крайней мере, в пределах 6-10 летнего возраста, но влияние это отсроченное и поэтому может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.
Проблема взаимозависимости уровня интеллекта и уровня креативности сглаживается при введении модели «интеллектуального порога».
В исследованиях Дж.Гилфорда (1967), где рассматривается отношение интеллекта и креативности, предполагается, что коэффициент интеллекта будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. В работах Е.Торренса (1962, 1964, 1965) доказано, что чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Между тем при низком коэффициенте интеллекта никогда не обнаруживается высокая дивергентная способность. Предложенная Е.Торренсом теория интеллектуального порога, заключается в том, что при коэффициенте интеллекта ниже 115-120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. Если коэффициент интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.
Теория интеллектульного порога, выдвинутая Е.Торренсом, была подтверждена в исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой (1991). Они экспериментально доказали, что проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне интеллекта как «способности действовать в уме».
М.Воллах и Н.Коган (1965) опровергают точку зрения Дж.Гилфорда и Е.Торренса. В защиту своей точки зрения они выдвигают положение о том, что тесты креативности, применяемые Дж.Гилфордом и Е.Торренсом, попросту диагностируют коэффициент интеллекта. При изменении системы проведения тестов креативности (исключение лимита времени, отказ от показателя «правильности», отсутствие соревновательности) корреляции креативности и интеллекта будут близки к нулю. Исследование М.Воллаха и Н.Когана было проведено на учащихся 11-12 лет. В ходе данного исследования были выявлены четыре группы детей с разным соотношением интеллекта и креативности: 1) дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью; 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности; 3) дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности; 4) дети, с низким уровнем интеллекта и низкой креативностью. Данная классификация доказывает несостоятельность точки зрения о том, что наличие высокого интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, а также отрицает идею «интеллектуального порога».
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
