Количество коэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций у лучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как у хуже успевающих подростков - 251, что составляет 77,2%. При этом следует отметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится на высоком уровне значимости (р<0.001).
Таблица 12
Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной __________________________ успеваемостью ______________________
|
|
Лучше успевающие |
Хуже успевающие |
||||||||||
|
Показатели |
обш. кол. |
кол. зн. |
в про цент. |
уровни значимости |
обш. кол. |
кол. зн. |
в про цент. |
уровни значимости |
||||
|
0.05 |
0.01 |
0.001 |
0.05 |
0.01 |
0.001 |
|||||||
|
Дифференцировки 1. Пустые карточки, 1 -я проба |
25 |
20 |
80 |
-\ |
5 |
12 |
25 |
19 |
76 |
4 |
|
12 |
|
2. Пустые катрочки, последняя проба |
24 |
20 |
83.3 |
1 |
4 |
15 |
24 |
16 |
66.7 |
7 |
2 |
7 |
|
3. Простые |
66 |
65 |
98.5 |
8 |
2 |
55 |
66 |
53 |
80.3 |
2 |
7 |
44 |
|
4. Сложные |
66 |
62 |
93.9 |
12 |
6 |
44 |
66 |
50 |
75.8 |
10 |
6 |
34 |
|
5. Между простыми и сложными |
144 |
136 |
94.4 |
13 |
13 |
ПО |
144 |
113 |
78.5 |
13 |
19 |
81 |
|
Всего: |
325 |
303 |
93.2 |
37 |
30 |
236 |
325 |
251 |
77.2 |
36 |
37 |
178 |
|
6.Между дифференцировками и показателями интеллекта |
676 |
81 |
11.98 |
51 |
23 |
7 |
676 |
108 |
15.98 |
64 |
23 |
21 |
Количественный анализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемых простыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостью оказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся - 53 (80,3%). Такое же явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучше успевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62 значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих - 50 значимых корреляций, что составляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложными дифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136 (94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью - 113 (78,5%). Тенденция увеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающих учащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточками и временем выполнения всех типов дифференцировок.
Таким образом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиями на скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно больше у учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронности в развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаков стимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются с экспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Ивановой, 1999).
Теперь перейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальными показателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостью выявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта и диференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, у которых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).
Затем был проведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группах учащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данные представлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимых корреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.
Таблица 13
Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей
|
|
С более высокими муз. способностями |
С менее высокими муз.способностями |
||||||||||
|
Показатели |
обш. |
кол. |
в про |
уровни значимости |
обш. |
кол. |
в про |
уровни значимости |
||||
|
кол. |
зн. |
цент. |
0.05 |
0.01 |
0.001 |
кол. |
зн. |
цент. |
0.05 |
0.01 |
0.001 |
|
|
Дифференцировки |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Пустые карточки, 1 -я проба |
25 |
18 |
72 |
2 |
3 |
13 |
25 |
15 |
60 |
1 |
3 |
11 |
|
2. Пустые катрочки, последняя проба |
24 |
19 |
79.2 |
- |
5 |
14 |
24 |
16 |
66.7 |
6 |
|
7 |
|
3. Простые |
66 |
62 |
93.5 |
7 |
2 |
53 |
66 |
50 |
75.8 |
4 |
13 |
|
|
4. Сложные |
66 |
56 |
84.9 |
6 |
2 |
48 |
66 |
62 |
93.9 |
10 |
7 |
45 |
|
5. Между простыми и сложными |
144 |
132 |
91.7 |
14 |
12 |
106 |
144 |
119 |
82.6 |
18 |
23 |
78 |
|
Всего: |
325 |
287 |
88.3 |
29 |
24 |
234 |
325 |
262 |
80.6 |
39 |
49 |
174 |
|
6.Между дифференцировками и показателями интеллекта |
676 |
128 |
18.9 |
64 |
44 |
20 |
676 |
153 |
26.6 |
90 |
36 |
27 |
У них оказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростков с менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6% (262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимости корреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями. Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большая часть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляции высокой степени значимости (р<0.001), В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этот показатель составляет 174 значимых корреляции или 66,4%. Данная тенденция прослеживается по всем выделенным параметрам, исключение составляет количество значимых корреляций в сложных дифференцировках. Здесь наблюдается уменьшение количества значимых корреляций у подростков с более высокими музыкальными способностями, по сравнению с подростками с менее высокими музыкальными способностями.
Табл.13 также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями (153 (26,6%)).
С целью получении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов и показателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций между данными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Эти данные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).
В начале рассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцирования сигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратим внимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентов корреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера по выборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97 (24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростью выполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные и небольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менее трудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключение составляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всех заданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р<0.05-0.001). При этом наблюдаются более тесные связи субтеста «Кодирование» с семантическими дифференцировками (г=0,54-0,60; р<0.001). Анализ корреляционных связей суммарных показателей вербального, невербального и общего интеллекта также подтверждает факт наличия связей между показателями интеллекта и сложными типами дифференцировок. Так, обнаружены значимые связи вербального интеллекта с семантическими и личностными дифференцировками (г=0,28-0,54; р<0.05-0.001), невербального интеллекта с дифференцировками на тождество и различие, простыми семантическими и сложными личностными дифференцировками (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001), а также со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,39; р<0.05-0.01). Показатель общего интеллекта значимо коррелирует семантическими и личностными дифференцировками (г=0,31-0,55; р<0.05-0.001) и со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,32; р<0.05).
Как видно из этой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировок оказалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальной успеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольной успеваемостью (г=0,34-0,78; р<0.01-0.001) и менее тесные со специальной успеваемостью (г=0,27-0,58; р<0.05-0.001). Отмечаются отдельные связи выделенных показателей успеваемости с дифференцировками на тождество и различие.
По тесту Уиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложной личностной дифференцировки (г=0,36; р<0.01).
Таким образом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результаты группового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностных подструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными с общешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.
Перейдем к анализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).
Как показывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся с более высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однако явное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимых корреляционных связей (г=0,35-0,48; р<0.05-0.01), в группе хуже успевающих 62 (г=0,35-0,71; р<0.05-0.001). При этом следует указать, что с ростом количества значимых корреляций у хуже успевающих подростков отмечается увеличение тесноты корреляционных связей. Также важно отметить, что группа лучше успевающих учащихся характеризуется появлением отрицательных статистически значимых коэффициентов. Это говорит о более сложной картине связей в структуре познавательных процессов в данной группе.
В обеих группах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». В группе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок на тождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявление умения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью - семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр». Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группах приходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждает данные по выборке в целом.
Различие между группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группе лучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального, невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. В группе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по данным показателям (г=0,35-0,54; р<0.05-0.01), из которых ВИП имеет две связи с семантическими, четыре связи с личностными дифференцировками, одну связь - с первой пробой среднего времени по всем дифференцировкам, НИП связан со всеми дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, две - со средним временем всех простых и сложных дифференцировок, ОИП - две с дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, четыре - с личностными и одну - со средним временем всех дифференцировок.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
