В рамках этого подхода интересна модель интеллекта, предложенная А.Н.Лебедевым. А.Н.Лебедев отмечает, что скорость переработки информации человеком определяется частотой альфа-ритма (одно колебание в 0,1 с) и временем рефрактерной задержки (около 0,01 с) у конкретного испытуемого. При минимальной величине рефрактерной задержки и минимальном индивидуальном периоде колебаний альфа-ритма индивид будет иметь максимальный «когнитивный ресурс» - способность оперировать одновременно наибольшим числом единиц информации (Дружинин, 2000, с. 113).
В многочисленных исследованиях подтверждается положение о наличии зависимостей между IQ и некоторыми нейрофизиологическими особенностями. Предприняты попытки найти взаимосвязь между IQ и такими физиологическими показателями как, кожно-гальванические реакции (В.Бастендорф, 1960); электроэнцефалограммой (ЭЭГ) (Т.Гассер, 1983); усредненными вызванными потенциалами (УВП) (Дж.Эртл, 1971,1973; А.Хендриксон, 1980, 1982; Д.Хендриксон, 1982; Е.Шафер, 1982).
Значимые результаты психофизиологии общих (интеллектуальных) способностей были получены представителями школы Б.М.Теплова -В.Д.Небылицина. Усилия исследователей данной школы направлены на поиск взаимосвязей свойств нервной системы и общих способностей. Фундаментом исследований послужили аспекты учения И.П.Павлова о типологических свойствах нервной системы, о специальных человеческих типах и учение о двух сигнальных системах.
Идеи И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина о свойствах нервной системы применительно к интеллектуальным способностям, умственной деятельности представлены в психологических исследованиях Э.А.Голубевой (1983, 1993), Б.Р.Кадырова (1977), Тихомировой (1988), Н.Н.Лейтеса (1971), В.М.Русалова (1979). В работах этих авторов было доказано, что универсальными предпосылками общих способностей является активность и саморегуляции, установлена связь свойства активированности, ответственного за энергетическую «составляющую» ВИД, с разными уровнями психической активности и степенью расположенности к саморегуляции (способности и склонности, с. 12).
Б.Р.Кадыров экспериментально, на выборке подростков, показал, что «определенное сочетание особенностей активности мозговых уровней (функциональная асимметрия сенсорных систем, асимметрия полушарий по активированности, своеобразие общемозгового уровня активированности) задает неповторимое своеобразие целостных функциональных возможностей, которое обуславливает индивидуальные различия по способностям. Это целостное, охватывающее три мозговых уровня функциональное своеобразие и тесно связанное с ним то или иное соотношение сигнальных систем, лежит в основе интеллектуальной избирательной активности индивида» (1990, с.46).
В исследовании Е.П.Гусевой (1979) также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения.
К числу последних работ, в которых показана важность психической активности как черты темперамента в детерминации интеллектуального развития, относятся работы В.М.Русалова, С.И.Дудина, Е.Р.Наумовой, проведенных на выборках подростков и взрослых.
В основу работ, указанных авторов положено представление о существовании первичных задатков - генетически фиксированного сочетания всех природных свойств человека, изначально формирующих свойства темперамента, выступающие, в свою очередь, в качестве задатков второго уровня, детерминирующих развитие общих способностей. Различие в механизмах формирования темперамента и свойств общих способностей заключается в более содержательном характере последних. Содержательный характер общих интеллектуальных способностей связан с динамическими возможностями когнитивной сферы, которые обусловлены объемом усвоенных знаний, умственными навыками и операциями. Полученные данные (В.М.Русалов, С.И.Дудин (1995); В.М.Русалов, Е.Р.Наумова (1999)) свидетельствуют о взаимодействии темперамента и способностей через такие характеристики активности как эргичность, пластичность, темп. Плотность связей между темпераментом и общими интеллектуальными способностями обусловлена двумя параметрами - возрастом (у подростков связь темпераментальных и интеллектуальных показателей оказалась более значимой, чем у взрослых) и уровнем умственного развития (чем выше интеллект, тем слабее связи между изучаемыми признаками индивидуальности).
В работах зарубежных и отечественных психологов по проблемам интеллекта отражены вопросы интеллектуального развития детей и подростков.
Развитие интеллекта в онтогенезе рассматривается в работах Ж.Пиаже. Интеллект рассматривался им как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Равновесие обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие, обеспечивает приспособление и адаптацию с внешним миром. Все психические структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью. В процессе развития познавательных функций также действует тенденция к равновесию. На основании этого интеллектуальное развитие, по Пиаже, представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных структур: сенсомоторные (системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно); конкретные операции (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные); формальные операции (становление формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения).
В отечественной психологии вопросами выявления и изучения показателей интеллектуальных особенностей детей в тот или иной возрастной период занимались Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, М.В.Матюхина, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.
Л.С.Выготский рассматривает интеллект в рамках культурно-исторической теории высших психических процессов. По его мнению, развитие интеллекта происходит под влиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с людьми. Основной механизм интеллектуального развития он связывает с формированием понятий.
Умственные возможности детей и подростков стали объектом изучения Н.С.Лейтеса (1971). Проблему общих умственных способностей в школьном возрасте он рассматривает в двух аспектах: возрастном и индивидуальном. Он считает правомерным говорить о возрастных предпосылках (возрастных факторах) умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития тех или иных сторон интеллекта. Раскрывая второй аспект проблемы интеллектуальных способностей, Н.С.Лейтес указывает, что тот или иной вариант возрастного развития может сказаться на качественном своеобразии ума; что становление умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты.
Уровень интеллектуального развития обусловлен многими факторами, из которых можно выделить: условия жизни, особенности учебного заведения, характер обучения и т.д. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем интеллектуального развития и содержанием обучения и применяемыми методами обучения. Влиянию разных форм организации учебного процесса на интеллектуальное развитие посвящены работы П.Я.Гальперина (1959, 1969), Н.Ф.Талызиной (1975) - теория поэтапного формирования умственных действий; В.Оконь (1990), М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин (1972), И.Я.Лернер - проблемное обучение; Н.Ф.Талызина (1969), Л.Н.Ланда (1966) - программированное обучение; Д.Б,Эльконин (1974), В.В.Давыдов (1986), Л.В.Занков (1975) - развивающее обучение
В последнее время в психологии появился ряд исследований, в которых внимание исследователей перемещается с конечного результата на динамику интеллектуальной деятельности, на изучение индивидуальных процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности и связанных с ними различий интеллектуального уровня. В данных исследованиях различия в интеллекте и интеллектуальной деятельности раскрываются в таких понятиях как, когнитивный стиль, познавательная стратегия, когнитивная привычка.
Данный вопрос будет предметом рассмотрения в следующем параграфе.
1.2. Представления о когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития
Обсуждая проблему интеллектуальных способностей важно отметить, что в психологии интеллекта выделился новый аспект исследований, в которых интеллект раскрывается как «функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяет эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач» (Н.И.Чуприкова, 1995).
Понятие «когнитивная структура» широко представлено в когнитивно-ориетированных психологических теориях:
- неофрейдизм (Л.Рапапорт, Р.Гарднер, Ф. Хольцман, Г.Клейн). В рамках данного направления рассматривалась проблема когнитивных контролей как структурного образования в познавательной сфере. Комплекс когнитивных контролей образует характерный для личности когнитивный стиль, который характеризует особенности переработки информации человеком. Были выделены следующие виды когнитивного стиля: аналитичность - синтетичность - характеризует индивида в зависимости от количества понятий, которые он использует для классификации набора предметов, решения проблемы, формирования категорий в процессе обобщений (Gardner, 1953); детализированность - целостность понимается как гиперсензитивность к небольшим нюансам и незначительным особенностям (Klein, 1951); ригидность - гибкость познавательного контроля оценивается как эффективность преодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнения критического задания (Gardner, 1959) и др. Хотя представители стилевого направления не пытались определить природу когнитивных структур, их заслуга состоит в том, что «впервые была заявлена идея о роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта как одной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности» (Холодная, 1990; 1993; 1996);
- когнитивная психология, где в роли когнитивных структур выступают личностные конструкты (Дж.Келли), свойства понятийных систем (У.Скотт, О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер). В одной из первых своих работ О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер отметили важную, с их точки зрения, индивидуальную особенность понятийной сферы человека, связанную с различиями в степени ее конкретности - абстрактности, концептуальной интегрированности. «Абстрактность - конкретность» проявляется в специфике формирования понятий. При этом предполагается, что «чем конкретнее структура, тем более она зависит от физических атрибутов (перцептивно выделяемых признаков) активизирующего стимула» (Harve, Hunt, Schroder, 1961) (Цит. по А.Либин, с.97). В основе абстрактности-конкретности лежат такие психологические
-процессы, как дифференциация и интеграция. Полюс конкретности характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъекта понятий. Напротив, полюс абстрактности предполагает высокую дифференциацию и высокую интеграцию наличных понятий. Личность «абстрактного типа» использует больше информации и большее число стратегий для решения возникающих проблем (Schroder, 1967);
-когнитивная экспериментальная психология (Ф.Бартлетт, У.Найссер, Э.Росш, М.Минский, Б.Величковский). При объяснении механизмов человеческого интеллекта представителями когнитивной экспериментальной были раскрыты типы когнитивных структур: 1)протопиты - комбинация наиболее частых, типичных сенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих принимать решение о степени соответствия определенного объекта той или иной категории (Е.Росш, 1973, 1978); 2) предвосхищающие схемы - это когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного, а не любого вида, и таким образом управляет его текущей познавательной активностью (У.Найссер, 1980); 3) иерархические перцептивные схемы -многоуровневая когнитивная структура, организованная по принципу иерархической сети и включающая пространственные образы объектов, в том числе их глобальные (симметрия, закрытость, компактность) и детальные (красный, два угла и т.д.) свойства (С.Пальмер, 1977); 4) комплекс схем -включает фигуративные (опознание знакомых перцептивных конфигураций), оперативные (правила трансформации информации) и контролирующие (совокупность шіанирующих процедур) когнитивные схемы, наличный резервуар которых характеризует доступный для данной личности уровень «ментальных» возможностей (Ж.Паскуалъ-Леон, 1970, 1987); 5) фреймы -схематизированные представления о той или иной стереотипной ситуации, состоящие из каркаса и узлов, которые чувствительны к новым данным (М.С.Минский, 1978); 6) сценарии - когнитивные структуры, которые
зо
способствуют воспроизведению последовательности событий, ожидаемых личностью (Р.Шенк, 1980); 7) когнитивная карта - внутреннее (субъективное) представление пространственного расположения объектов. Различают «карту-путь» - последовательное представление маршрутов или связей между объектами и «карту-обозрение» - одновременное представление пространственного расположения объектов и связей между ними (Э.Толмен, 1932; Ф.Н.Шемякин); 8) глубинные синтаксические и семантические универсалии - базовые языковые структуры, определяющие характер использования и понимания языковых знаков в реальной речевой деятельности (Н.Хомский, 1972).
Таким образом, отмеченные представителями различных направлений когнитивные структуры, выступают как образования, с помощью которых человек извлекает информацию, на основе которых происходит анализ и синтез всех поступающих впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше человек видит и понимает в окружающем его мире и в самом себе (Н.И.Чуприкова, 1995, с. 10), от их устройства зависит проявление индивидуального интеллектуального опыта.
В отечественной психологии понятие о когнитивной структуре как субстрате умственного развития впервые освещено в работах Л.С.Выготского (1956), П.Я.Гальперина (1971), Л.М.Веккера (1976), Б.Б.Коссова.
В современной психологии интерес в этом отношении представляют взгляды М.А.Холодной. По ее определению интеллект - «это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных реггоезентаций происходящего» (Холодная, 1997, с. 165).
М.А.Холодная отмечает, что носителями интеллекта должны быть понятийные психические структуры, в которых знания представлены в дифференцированном и иерархизированном виде. Рассмотренные ею особенности организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, семантическая разноуровневость) «позволяют рассматривать ее (понятийную структуру) в качестве интегрального когнитивного образования». Чем более зрелой, обобщенной является понятийная структура, тем более объемной, дифференцированной и разветвленной оказывается «семантическая матрица» пространства данного концепта» (М.А.Холодная, 1983; 1990). Особенности организации этих структур характеризуются степенью структурированности и степенью интегрированности.
«Эффекты структурированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта обнаруживают себя в характеристиках его субъективного объема, развернутости и гибкости границ познавательного отражения, их проницаемости по отношению к необычному опыту, а также в характеристиках его артикулированности (дифференцированности, связности и иерархизированности отдельных элементов опыта).
Эффекты интегрированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта проявляются в соотнесенности (взаимопереводимости) и одновременной представленности в акте познавательного отражения различных форм когнитивного опыта» (1983, с. 126).
Когнитивные структуры стали предметом изучения в работах Н.И.Чуприковой (1990, 1994, 1995, 1997). В ее исследованиях в качестве основы интеллектуального развития рассматривается процесс становления репрезентативных когнитивных структур, которые складываются в процессе жизни и обучения, и являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством познания и умственной переработки воспринятого. Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации; складывающаяся в течение жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
Основой интеллектуального развития, по Н.И.Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным. «В области умственного развития действует универсальный закон развития от форм однородно-простых и глобально-диффузных к формам все более разнородно-сложным, с все более ясной внутренней дифференциацией структур и функций <...»> (Н.И.Чуприкова, 1995).
Положение о дифференциации, согласно которому уровень индивидуального развития проявляется в степени межуровневого разведения подсистем различной детерминации, сформировалось в психологии развития, куда было перенесено, в свою очередь, из области эмбриологии и нейрологии (К.Бэр, Г.Спенсер).
В зарубежной психологии понимание психического развития как роста внутренней дифференцированности исходных простых глобально-диффузных структур занимало место в работах психологов французской и женевской школ (Т.Рибо, 1898, Э.Клапаред, 1911), гештальтпсихологов (Г.Фолькельт, 1930; К.Коффка, 1934; Р.Арнхейм, 1974; К.Гольдштейн, 1941) и др.
Хайнц Вернер (1948) в работах на эту тему представил индивидуальное развитие как постепенное увеличение дифференциации поведения. Проанализировав увеличение дифференциации на примере развития нервной системы, головного мозга животных, он утверждает, что «основной закон увеличивающейся дифференциации и иерархической централизации действителен для психологии развития в такой же степени, как и для генеза нервной системы» (Цит. по Н.Н.Луковников, 1984, с.34). Х.Вернер рассматривал развитие как континуум движения от синкретических процессов к дискретным.
В психологии индивидуальных различий гипотеза дифференциации разрабатывалась Г.Уиткином (1974) в связи с исследованиями перцептивной, а затем поведенческой полезависимости-поленезависимости. По мнению Г.Уиткина, психологическая дифференциация характеризует степень артикулированности (ясности, расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, проявляющуюся в четырех основных психологических сферах: когнитивном функционировании, представлении о собственном теле, развитии чувства индивидуальной обособленности и наличии специализированных, высокоорганизованных контролей и защит (Witkin et al., 1974). При этом выделяется два важных основания дифференциации (Witkin, Goodenough, Oltman, 1977):
- дифференциация в одной психологической системе обязательно сопряжена с такими же процессами во взаимосвязанных системах;
- скорость дифференциации во время всего периода развития человека лишь частично зависит от конституциональных факторов.
В контексте проблемы сформированности внутренних психологических когнитивно-репрезентативных структур субъекта как носителей умственного развития в исследованиях под руководством Г.Уиткина была показана большая дифференцированность понятийных структур у поленезависимых взрослых и школьников по сравнению с полезависимыми (Н.И.Чуприкова, 1997,с.ИЗ).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
