По павловскому темпераментальному опроснику у лучше успевающих учащихся выявлена одна связь между показателем подвижности нервных процессов и субтестом «Повтор цифр» (г=35; р<0.05), у хуже успевающих подростков - отрицательная связь с субтестом «Арифметический» (г=0,51; р<0.01).
Анализ корреляционных связей по опроснику В.М Русалова позволил выявить большее количество значимых корреляций у лучше успевающих, чем у хуже успевающих. У первых обнаружено 26 достоверных корреляций между темпераментальными шкалами и интеллектуальными показателями, а у вторых -20. При этом в группе хуже успевающих школьников большинство коэффициентов имеет отрицательное значение и варьирует от г=0,35 (р<0.05) до г=0,52 (р<0.01). В группе лучше успевающих учащихся отрицательные значения между выделенными показателями обнаружены по интеллектуальной эмоциональности (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01), что соотносится с результатами группового анализа. Табл.5.2 показывает, что в группе учащихся с высокой успеваемостью большинство корреляционных связей приходится на интеллектуальные шкалы опросника и, особенно на показатель интеллектуальной скорости (9) и интеллектуальной эргичности
(4). В группе хуже успевающих подростков такой закономерности не выявлено.
При рассмотрении корреляционных связей в группах, различающихся по уровню развития музыкальных способностей, обнаружилась та же тенденция, что и в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 5.4, 5.5; прил.5). У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявилась одна отрицательная значимая связь показателя по субтесту «Аналогия-сходство» и показателем первосигналъности (г=0,38; р<0.05). В то время как в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями выявились взаимосвязи показателя первосигнальности с общешкольной успеваемостью (г=0,53; р<0.01), а второсигнальности - с общешкольной успеваемостью (г=0,48; р<0.05) и субтестом «Кубики Кооса» (г=0,41; р<0.05). Во второй группе учащихся выявлены также значимые корреляции между КС показателем и субтестом «Повтор цифр» (г=0,48; р<0.05); производным показателем и общешкольной успеваемостью (г=0,57; р<0.01).
Различия между подростками с разным уровнем музыкальных способностей проявились и при анализе связей, образованных интеллектуальными показателями и шкалами темперамента по опроснику В.М.Русалова. Так, в группе подростков с более высокими музыкальными способностями насчитывается 32 значимые корреляции по выделенным показателям. При этом большее количество корреляций (13) приходится на «интеллектуальные» аспекты психической активности (СИ, ЭИ, ИИА). В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этих связей значительно меньше, всего 16. Существенно, что в группе с более низкими музыкальными способностями снижается количество связей между показателями по тесту Векслера и интеллектуальными шкалами темперамента, а также появляется большое количество отрицательных связей. Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью, и могут свидетельствовать о том, что умственная скорость, умственная эргичность, а также низкие значения эмоциональной чувствительности выступают в роли регуляторов общих (интеллектуальных), а возможно и специальных способностей человека.
Далее мы проанализировали корреляции между индивидуально-типологическими особенностями и временем дифференцирования объектов разного типа (таблица 6.1, прил.6). Проведенный анализ показал, что у подростков музыкальных школ наибольшее количество значимых связей обнаружилось между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных типов дифференцировок. Всего по этим параметрам обнаружено 14 достоверных коэффициентов корреляций, причем значимые связи приходятся на дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки, а также на среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок. Понятно, что все выявленные корреляции отрицательные (г=0,26-0,40; р<0.05-0.01), поскольку более высоким показателям силы возбуждения соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл.6.1 также видно, что показатель силы торможения имеет отдельные, беспорядочные корреляционные связи с некоторыми типами дифференцировок (г=0,26-0,31; р<0.05).
Индекс психомоторной активности (по опроснику В.М.Русалова) оказался значимо связанным с первыми пробами простых и сложных дифференцировок на тождество и различие (г=0,25-0,27; р<0.05) и средним временем сложных семантических дифференцировок (г=0,26; р<0.05). Индекс интеллектуальной активности имеет только одну значимую связь со средним временем сложных личностных дифференцировок (г=0,38; р<0.01).
Из табл.6.1 также видно, что ни один показатель опросника Б.Кадырова (1СС, 2 СС, КС и производньш показатель) не имеет значимых связей с временем скоростной классификации стимул-объектов.
Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа по выделенным параметрам в группах учащихся с разной успеваемостью (таблицы 6.2, 6.3; прил.6).
Табл.6.2 показывает, что в группе учащихся с более высокой успеваемостью не выявлено значимых корреляционных связей с показателями сигнальности (по опроснику Б.Кадырова), а у учащихся с более низкой успеваемостью (таблица 6.3) выявлена только одна значимая отрицательная связь производного показателя и среднего времени дифференцировки на тождество и различие (г=0,38; р<0.05).
Анализ корреляционных связей по павловскому темпераментальному опроснику показал, что у подростков с высокой успеваемостью сила возбуждения оказалась отрицательно связанной с семантическими дифференцировками (г=0,36; р<0.05), а сила торможения - с простыми семантическими и средней пробой простых личностных дифференцировок (г=0,35-0,39; р<0.05).
У подростков с низкой успеваемостью (табл.6.3) сила возбуждения в 8-ми случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок. При этом значимые корреляционные связи приходятся на простые дифференцировки тождества и различия (г=0,39-0,42; р<0.05), среднее время простых и сложных семантических дифференцировок (г=0,40; р<0.05), среднее время простых личностных дафференцировок (г=0,40; р<0.05) и среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0,01). Показатель силы торможения и подвижности нервных процессов имеют по одной значимой связи со временем классификации объектов. Так, сила торможения коррелирует со временем средней пробы дифференцировок на установление тождества и различия (r=0,35; р<0.05), а подвижность нервных процессов со средним временем простых семантических дифференцировок.
Как показывает табл.6.2, у учащихся с высокой успеваемостью показатель индекса интеллектуальной активности отрицательно значимо коррелирует со временем сложных личностных дифференцировок (г=0,35-0,47; р<0.05-0.01), а индекс коммуникативной активности положительно коррелирует со временем сенсорных и перцептивных дифференцировок (г=0,35-0,45; р<0.05-0.01) и средним временем выполнения всех сложных дифференцировок (г=0,66; р<0.05). В группе учащихся с более низкой успеваемостью (табл.6.3) количество между показателями по опроснику В.М.Русалова и временем дифференцирования объектов и их свойств невелико. Только индекс коммуникативной активности имеет две значимые связи с простыми сенсорными дифференцировками (r=0,39-0,42; р<0.05), а индекс общей эмоциональности одну значимую связь со средним временем простых перцептивных дифференцировок (г=0,41; р<0.05).
Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 6.4, 6.5 (прил.6).
У учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей (табл.6.4) выявлена только одна положительная корреляция с показателем второсигнальности (г=0,35; р<0.05). В то время как у учащихся с более низкими музыкальными способностями (табл.6.5) второсигнальность в четырех случаях значимо коррелирует с разными типами дифференцировок, причем все выявленные связи отрицательные (г=0,39 - 0,45; р<0.05). Аналогичные корреляционные связи у второй группы выявились по производному показателю (г=0,40-0,50; р<0.05-0.01). Показатель первосигнальности имеет одну значимую корреляцию с временем первой пробы простых личностных дифференцировок (г=0,42; р<0.05). Значительные различия между группами учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружились также при анализе взаимосвязей показателей силы возбуждения и торможения со временем дифференіїирования стимул-объктов. У учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей выявлено 12 значимых коэффициентов корреляций силы возбуждения с семантическими (г=0,47-0,54; р<0.01-0.001) и личностными дифференцировками (г=0,45-0,53; р<0.01-0.001), а также средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,40-0,47; р<0.05-0.01) и ни одной связи с силой торможения. В то же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено большее количество взаимосвязей выраженности силы торможения с сенсорными (г=0,37-0,52; р<0.05-0.01), перцептивными дифференцировками (г=0,37-0,41; р<0.05) и простыми дифференцировками на тождество и различие (г=0,46-0,52; р<0.05-0.01), чем силы возбуждения (2 -с простыми сенсорными дифференцировками).
Сопоставление показателей по опроснику В.М.Русалова в выделенных группах показало, что у подростков с высокими музыкальными способностями наиболее связанным с дифференцировками оказался индекс коммуникативной активности (7 связей): он коррелирует с личностными дифференцировками (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), а также со средним временем выполнения всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,33-0,40; р<0.05). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями наибольшее количество связей (8) выявлено по индексу общей эмоциональности (г=0,39-0,57; р<0.05-0.01). При этом в обеих группах характер связей положительный. Это указывает на то, что с ростом показателей коммуникативности увеличивается время дифференцирования стимул-объектов.
Результаты, полученные в данном параграфе, позволяют сделать следующие выводы:
1. Для подростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова). Выборка характеризуется средними значениями по показателям силы возбуждения, силы торможения и подвижности нервной системы и относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения и торможения Для них также характерна высокая коммуникативная активность в сравнении с психомоторной и интеллектуальной (по опроснику В.М.Русалова).
2. В группах учащихся, различающихся по успеваемости и уровню развития музыкальных способностей, выявлено некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), при этом у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются примерно равные показатели двух сигнальных систем, а у хуже успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей - эти показатели значительно различаются. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что в основе высокого интеллекта и специальных способностей лежит равномерное соотношение сигнальных систем.
3. Лучше успевающих учащихся и более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих и более низким уровнем музыкальных способностей. Наличие более сильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями соответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985).
4. Учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностями характеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям, по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные подтверждаются результатами корреляционного анализа, который указывает на то, что у лучше успевающих и более высоким уровнем музыкальных способностей подростков увеличивается количество достоверных связей между показателями по тесту Векслера и «интеллектуальными» аспектами психической активности (СИ, ЭИ, ИИА) по сравнению хуже успевающими и с более низкими музыкальными способностями. Полученные данные указывают на то, что умственная эргичность, умственная скорость, умственная пластичность лежат в основе высоких общих (интеллектуальных), а может быть и специальных способностей, а низкие значения эмоциональной чувствительности в умственной сфере выступают в роли их регуляторов.
5. Анализ корреляций по группе в целом выявил достаточно большое количество значимых связей между отдельными темпераментальными шкалами, а именно, со скоростью интеллектуальной и коммуникативной, индексом психомоторной, интеллектуальной и общей активности и общешкольной и специальной успеваемостью. Это может служить свидетельством того, что успехи по академической и специальной успеваемости обусловлены данными показателями активности.
6. В группе лучше успевающих и с высоким уровнем музыкальных способностей подростков выявлены корреляционные связи между отдельными типами дифференцировок и показателем коммуникативной активности (по опроснику В.М.Русалова), а учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей - с эмоциональной активностью, что соотносится со среднегрупповыми показателям по данным группам.
7. В ходе корреляционного анализа были обнаружены противоречивые факты, что у хуже успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков обнаружилось большое количество значимых связей между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных сложных типов дифференцировок (дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки), в то время как у лучше успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей эти связи единичны.
3.4 Особенности личностного развития подростков музыкальных школ
В предьідупідх параграфах нами представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальных школ. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектов становления личности подростков с музыкальными способностями.
Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширение когнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере. Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике, самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными, происходит усложнение структуры мотивации поведения.
В нашем исследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальных школ были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан), мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методика по выявлению мотивации О.С.Гребенюка).
Вначале остановимся на результатах, полученных в ходе использования методики А.М.Прихожан (таблицы 24-27).
Как видно из таблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет 65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным для личностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний по группе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическом представлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.
Табл.24 также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний (8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.
Подростки музыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьники ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития.
Анализ таблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся с разным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениями самооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла). При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделенным параметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихся свидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределах нормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечается наибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1 балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальных исследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождения самооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, что стремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, что наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.
Таблица 26
Показатели уровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей
|
Группы учащихся |
Уровень самооценки |
Уровень притязаний |
Дифференц. самооценки |
Дифференц. притязаний |
Степень расхождения СОиУП |
||||||||||||
|
ню. |
ср. |
выс нор |
оч. выс. |
низ. |
ср. |
выс нор |
оч. выс. |
сл. |
ум. |
сил. |
сл. |
ум. |
сил. |
сл. |
ум. |
сил. |
|
|
С более выс. муз. сп-ми |
|
|
65,4 |
|
|
|
88,5 |
|
|
14,2 |
|
|
8,6 |
|
|
|
23,1 |
|
С менее выс. муз. сп-ми |
|
|
64,9 |
|
|
|
86,5 |
|
12,7 |
|
|
8,0 |
|
|
|
21,5 |
|
|
Величина Т-критерия Стьюдента |
0,108 |
0,71 |
1,07 |
0,338 |
0,462 |
||||||||||||
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
