Из анализа таблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровню музыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимых различий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированности адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах, кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей умеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучше успевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная, а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей - слабая.
Анализ показателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними в группах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями по выделенным показателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязаний характеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно). Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков, обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данных показателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшая степень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихся струнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создать определенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированию самооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабо выражена, а у учащихся струнного и хорового отделений - она умеренная. Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихся духового и хорового отделений, а трех остальных - средним уровнем.
Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростков музыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мы обратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «...люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает в качестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренности А.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.
Вначале рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3 и 4).
В выборе мотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия. Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится на широкие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуются меньшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) по сравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценили учебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оценили высоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать, рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательная мотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выборе узко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым для себя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с более высокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивы неправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назвать положительной, так как она создает предпосылки для проявления активности ребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избегания неприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают те неприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, они стремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболее характерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся с более высокой успеваемостью (6,67%).
Аналогичная картина наблюдается при сравнении результатов выбора мотивов учебной деятельности учащимися с разным уровнем музыкальных способностей.
В обеих группах наибольшее количество выборов получили широкие социальные мотивы: 100% - у учащихся с более высокими музыкальными способностями, 96,15%-у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Подростки с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (44,12%), в то время как в группе подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей достаточно широко представлены узко-личностные мотивы (46,15%) и мотивы «избегания неприятностей» (15,38%). Полученные данные не должны заслонять того факта, что сугубо личная направленность может сочетаться с достаточно высоким уровнем развития способностей.
Таким образом, можно отметить, что для всех выделенных групп характерно преобладание широких социальных мотивов, что в целом отражает тенденцию развития личности данного возраста. Но при этом лучше успевающие учащиеся и учащиеся с высокими музыкальными способностями высоко оценивают учебно-познавательные мотивы, в то время как хуже успевающие учащиеся и учащиеся с менее высокими музыкальными наиболее высоко оценивают узко-личностные мотивы. У хуже успевающих подростков и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей, сравнительно выше мотивация «избегания».
При выявлении мотивации учения необходимо знать уровни ее развития. Для этого нами дополнительно использовалась методика О.С.Гребенюка. Результаты, полученные по 10 признакам мотивации, 5 уровням и показателю степени ее развития представлены в таблице 28.
Таблица 28
Среднегрупповые показатели мотивации у учащихся с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей
|
|
Лучше |
Хуже |
Величина |
Высокие |
Низкие |
Величина |
|
Показатели |
успеваю- |
успеваю- |
Т-критерия |
музык. |
музык. |
Т-критерия |
|
щие |
щие |
Стьюдента |
способи. |
способи. |
Стьюдента |
|
|
Состав мотивации |
16.9 |
16.1 |
1.005 |
16.88 |
16.0 |
1.100 |
|
Структура мотивации |
17.13 |
17.2 |
-0.125 |
16.88 |
17.58 |
-0.866 |
|
Осознанность мотивации |
14.33 |
15.07 |
-1.33 |
14.26 |
15.27 |
-1.829 |
|
Обобщенность мотивации |
14.87 |
15.1 |
-0.376 |
15.18 |
14.73 |
0.715 |
|
Направл-сть на сод-е |
15.3 |
15.87 |
-0.763 |
15.79 |
15.3 |
0.648 |
|
Направл-сть на способы |
16.07 |
16.23 |
-0.217 |
16.47 |
15.73 |
0.962 |
|
Энергия мотивации |
17.03 |
16.33 |
0.992 |
17.14 |
16.08 |
1.519 |
|
Действенность мотивации |
16.27 |
15.03 |
1.453 |
16.23 |
14.88 |
1.582 |
|
Качество знаний |
15.87 |
15.5 |
0.847 |
15.56 |
15.85 |
-0.656 |
|
Характер умств.деят-сти |
15.1 |
15.57 |
0.727 |
15.74 |
14.81 |
1.452 |
|
Уровни развития мот-ции: |
|
|
|
|
|
|
|
Первый уровень |
22.07 |
28.67 |
-4 239*** |
23.97 |
27.19 |
-1.844 |
|
Второй уровень |
31.17 |
34.37 |
-2.444* |
32.26 |
33.42 |
-0.840 |
|
Третий уровень |
34.03 |
31.87 |
1.716 |
34.11 |
31.42 |
2.144* |
|
Четвертый уровень |
36.33 |
30.9 |
3.915*** |
34.76 |
32.12 |
1.725 |
|
Пятый уровень |
35.83 |
31.53 |
2.364* |
34.47 |
32.65 |
0.933 |
|
Степень развития мот-ции |
0.79 |
0.75 |
1.611 |
0.78 |
0.76 |
0.772 |
Вначале обратимся к анализу уровня мотивации в группах учащихся с различной успеваемостью. Как видно из табл.28, лучше успевающие учащиеся достигли четвертого уровня мотивации. Об этом свидетельствует наибольшее количество баллов по данному параметру. Причем следует отметить, что степень развития в переделах данного уровня достаточно высока и составляет 0,79 балла. Хуже успевающие подростки достигли второго уровня мотивации, при этом уровень ее развития достаточно высок (0,75 балла).
Аналогичная картина наблюдается и в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей: учащимися с более высоким уровнем музыкальных способностей (t=2,144; р<0.05) достигнут четвертый уровень мотивации, степень развития которого составляет 0,78 балла, а у учащимися с менее высоким уровнем музыкальных способностей достигну т только второй уровнь (t=0,840). Степень развития данного уровня составляет 0,76 балла.
Таким образом, можно отметить, что лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями.
Затем мы обратились к корреляционному анализу личностных и интеллектуальных показателей, а также времени дифференцирования стимул-объектов. Первоначально мы подсчитали количество интеркорреляций по личностным показателям и показателям интеллекта, затем - между личностными показателями и разными типами дифференцировок. Эти данные представлены в таблицах 29 и 30.
Обратимся к таблице 29, где представлены количество и величины значимых корреляций у учащихся с различной успеваемостью.
Количество
значимых коррекций между личностными и интеллектуальными показателями у лучше
успевающих подростков составило 54 (15,1%), у хуже успевающих подростков это
число немного
выше
- 58, что составило 16,2%. При этом следует отметить, что у хуже успевающих
подростков несколько выше и величина значимых корреляций (г=0,35-0,71 при
р<0.05-0.001), в сравнении с лучше успевающими подростками (г=0,35-0,66 при
р<0.05-0.001). Аналогичная картина наблюдается при сравнении количества и
величин корреляций в группах подростков с разным уровнем музыкальных
способностей (табл.30). Так, в группе учащихся с высокими музыкальными
способностями из 357 возможных корреляций личностных и интеллектуальных
показателей значимых оказалось 32, что составило 8,96%. В группе учащихся с
менее высокими музыкальными способностями эта цифра составила - 47 (13,2%), при
этом у них величина значимых корреляций несколько выше в сравнении с их
сверстниками с высокими музыкальными способностями.
Таблица 30
Количество корреляций между личностными, интеллектуальными показателями и временем дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей
|
Показатели |
С более высок, муз.способностями |
С менее высок, муз.способностями |
||||
|
Общее количество |
Количество значимых |
В процентах |
Общее количество |
Количество значимых |
В процентах |
|
|
Между личностными и интеллектуальными показателями |
357 |
32 |
8.96 |
357 |
47 |
13.2 |
|
Величины значимых корреляций |
|
0.33-0.55 |
|
|
0.38-63 |
|
|
Между личностными показателями и временем дифференцирования |
416 |
16 |
3.8 |
416 |
120 |
28.8 |
|
Величины значимых корреляций |
|
0.33-0.48 |
|
|
0.38-0.93 |
|
Анализ корреляционных связей между личностными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 29, 30) подтверждает тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями. Эта выявленная закономерность подтверждается многочисленными исследованиями о снижении числа значимых корреляционных связей между разными структурами познавательной сферы при увеличении уровня интеллекта (Н.Н.Луковников (1985), А.Г.Рузская (1980), Г.А.Ангушев (1977), Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова (1995) и др.). Видимо, эта закономерность проявляется и у подростков с разным уровнем музыкальных способностей, у которых более высокий уровень музыкальных способностей характеризуется наличием и высокого интеллекта (см. выше).
С целью получения дополнительных фактов о связи личностных и интеллектуальных показателей нами более подробно были рассмотрены величины интеркорреляций между выделенными показателями (таблицы 7.1-7.4; прил.7).
Анализ корреляционных связей (табл.7.1) показал, что у лучше успевающих подростков наблюдаются положительные корреляционные связи интеллектуальных показателей с различными признаками мотивации, в то время как у хуже успевающих учащихся (табл.7.2; прил.7) характер данных связей отрицательный. При этом в группе лучше успевающих подростков отмечается большое количество значимых связей между интеллектуальными показателями и таким признаком мотивации, как качество знаний (9 корреляций). У хуже успевающих учащихся данных корреляций не наблюдается.
Из табл.7.1 видно, что у школьников с более высокой успеваемостью интеллектуальные показатели отрицательно коррелируют с низшими уровнями развития мотивации и положительно с более высокими. В группе учащихся с менее высокой успеваемостью (табл.63) наблюдается обратная картина.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
