На второй стадии важно проникновение во внутреннюю сущность личностных качеств с помощью таких методов, которые бы позволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств, раскрывающих понимание структуры личности младшего школьника.
Таким образом, чем глубже и конкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личности учащегося, тем надежнее станет распознавать характерологические свойства личности младшего школьника.
Отечественные и зарубежные ученые пришли к единому выводу: изучение личности школьника должно носить комплексный характер. Исследования должны строиться на диалектико-материалистической основе и вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданы теоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся на базе материалистического учения личности.
В 80-х годах проведен ряд крупнейших исследований по проблеме диагностики личности, выявления эффективности воспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И. Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работами данных авторов свидетельствует о неразработанности методологии и теории диагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предмета и объекта его изучения, а также методов и форм применения педагогической диагностики.
Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, диагностика личности как особый вид познания ставит перед собой цель научить учителя распознавать факторы, формирующие личность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.
Остановимся на трактовке сущности и содержания данной отрасли знания.
Так, А. И. Кочетов под сущностью педагогической диагностики понимает «изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [55. С. 38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена «на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера обучения и воспитания семьи, круга общения» [33. С. 18].
Как видим, предлагаемое авторами понимание педагогической диагностики неоднозначно, имеет совершенно разные предметы своего изучения, а следовательно, и задачи предмета, методы, формы и получаемые результаты.
Предметом предлагаемой нами диагностики личности будет являться изучение результатов системы педагогических отношений. Следовательно, объектом диагностики личности будут отношения, формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющие детерминированность поведения воспитуемых.
Задача диагностики личности как учебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителя диагностической технологией, с помощью которой он получит возможность:
1. Вырабатывать педагогически оправданные решения в системе отношений «учитель—ученик».
2. Оценивать результативность предшествующей педагогической деятельности на начало нового педагогического воздействия.
3. Определять социально-педагогический тип личности школьника и учителя в процессе их взаимодействия.
4. Устанавливать перспективы дальнейшего формирования диагностируемой личности.
5. Организовать совместную деятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.
Педагогическая диагностика, будучи предметом, преследующим познавательные цели, строится на тех же методологических требованиях, которые существуют в гносеологии. Придерживаясь теории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, — это не изолированный индивидуум, не биологическое существо, пассивно приспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активно воздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своей предметно-чувственной деятельности. Для учителя материальным предметом становится субъект его деятельности — ученик, выступающий всегда как объект познания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.
Однако как бы динамично не представлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегда осуществляется на базе статических показателей, которые менее подвержены изменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейся личности ученика. Опираясь на общую теорию диагностики, в том числе и педагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основных аспекта: семиотический, технический и логический.
В данном параграфе остановимся более подробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут более подробно рассмотрены в третьей главе.
Понимание семиотического аспекта может быть истолковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки об общих свойствах знакомых систем, как это делают Н. К. Голубев и Б. П. Битинас, объединяя диагностическую информацию в целостную знаковую систему.
В данном же исследовании семиотический аспект будет рассматриваться с позиции семиотики в медицине как учения о признаках болезни, а в приложении к педагогической диагностике как учение о признаках отклоняющегося поведения.
Поэтому попытаемся достаточно четко определить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогической диагностики.
Центральным понятием педагогической диагностики, включающим в свое содержание определенную совокупность личностных качеств, является характерологическое свойство, которое приобретает свое симптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым и составляется типический образ отклоняющегося от нормативного поведения.
Если рассматривать понятие «свойство» как философскую категорию, то оно выражает такую сторону личности ученика, которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися и обнаруживается в отношениях с ними. В основе первой части понятия «характерологические свойства» лежит понятие характера, который в психологии рассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенностях поведения и отношения к окружающей действительности. Название «характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характера человека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XX века Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологии и структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.
Значительный вклад в изучение характера внесли отечественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|, В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].
Однако изучение характера не может быть только прерогативой психологической отрасли знания, изучающей результаты психической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищут оценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологических свойствах, в качествах и чертах характера), то педагогика должна рассматривать понятие характера в социально-педагогических свойствах, которые формируются в результате взаимодействия педагога и воспитуемого. Поэтому понятие «характерологическое свойство» представляет собой оценку характера индивидуума только с психолого-педагогической стороны, что не исключает психологического представления, а только придает целостность и своеобразие пониманию характера каждой личности в отдельности.
Таким образом, с помощью характерологических свойств создается качественно новый уровень описания социально-психологического типа личности, который в значительной мере отличается от индивидуально-типологических портретов. Если под индивидуально-типологическими свойствами мы понимаем своеобразие описываемых проявлений типов темперамента, то с помощью социально-психологических типов личности описывается система нравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.
Так как в данном исследовании не ставилась цель изучения характера как интегрального образования личности в системной ее структуре, то мы ограничились изучением социально-психологических типов личности.
Понятие «социально-психологический тип личности», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собой в семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которые возникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различных этапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка как конкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами и обществом в целом.
Таким образом, социально-психологический тип личности — это типический образ, отражающий систему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуального поведения человека.
Следовательно, рассматривая различные социально-психологические типы личности как результат определенных систем воспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типом личности, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеала или от нормы.
В силу этого изучаемые с помощью психолого-педагогической диагностики социально-педагогические типы личности не являются результатами психической аномалии индивидуума, а представляют собой лишь отклонения в пределах нормы от идеальных форм поведения ребенка. Поэтому мы не пользуемся в педагогической диагностике понятиями «педагогическая запущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с отклонениями в физическом и психическом развитии», «трудновоспитуемые подростки» и т. д., так как все эти понятия отражают следствия проявления тех социально-педагогических типов личности, у которых характерологические свойства приобрели гипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условия только способствовали проявлению тех характерологических свойств личности, которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в виде устойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владения воспитателями формами и методами педагогического воздействия.
Поэтому само понятие школьного воспитания приобретает несколько иной смысл, стержневой основой которого является не столько направленное, организованное управление формированием личности, сколько создание и организация таких педагогических ситуаций и обстоятельств поведения, в которых благодаря разумному, педагогически оправданному применению средств, форм и методов педагогического воздействия будут исключены возможности для негативного проявления характерологических свойств и будут закрепляться положительные формы поведения
Следовательно, понятия семейного и школьного воспитания различны. Если в первом возможно формирование личностных качеств, характерологических свойств и в целом образование определенного социально-психологического типа личности, то во втором все это невозможно, попытки это делать приводили к антигуманным действиям воспитателей и психологической драме личности.
Таким образом, педагогическая диагностика ставит своей целью изучение результатов семейного воспитания через сформированные характерологические свойства, выраженные в виде социально-психологического типа личности.
2.2 Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьника
Пути решения намеченной нами психолого-педагогической проблемы изучения личности школьника зависят от содержания понятия личности и ее структуры. Анализ литературных источников показал, что понятие личности в философских и педагогических трудах постепенно обогащалось как отечественными, так и зарубежными исследователями [3, 20, 51, 53, 64, 94, 132, 140,141].
Понятие личности обращает внимание исследователя на изучение сущности человека как члена общества и отражает деятельную и оценочную стороны, т. е. отношения, возникающие в ходе деятельности.
Если понятие личности получило устойчивое определение в философской, психологической и педагогической литературе, то понятие структуры личности представлено или фрагментарно или односторонне, так как находится в стадии формирования.
Если для фундаментальных наук философии, психологии структура личности является предметом изучения динамической и статистической моделей человека, то для прикладных, таких как педагогика — это отправная позиция, с которой должно начинаться формирование личности и познание ее в динамике.
В настоящее время психологами предпринимаются все более настойчивые попытки построения структуры личности, так как этого требует педагогическая практика семейного и школьного воспитания.
У каждого из исследователей мы встречаемся со своеобразными структурами личности, которые по содержанию основных компонентов близки, но расходятся в логическом их построении.
А. Г. Ковалев [51] в целостном духовном облике личности выделяет синтез сложных структур: темперамента, направленности (системы потребностей, интересов и идеалов), способностей. Эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности.
В. Н. Мясищев в единстве личности видит ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психической реактивности (темперамент).
Таким образом, личность представляет собой единство двух взаимосвязанных подструктур: человека как природного организма и человека как социального существа [78].
Сами по себе эти подструктуры не образуют целостной структуры личности. Такая структура может возникнуть в том случае, если между отдельными компонентами устанавливаются устойчивые внутренние связи и на этой основе вся система приобретает целостный характер и новые качества, к примеру, такие, как активность, целенаправленность, творчество.
В настоящее время есть несколько концепций в плане системноструктурного подхода к личности.
В одной из них К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности:
1) социально обусловленную (направленность, отношения, моральные качества);
2) опыт (знания, умения, навыки, привычки);
3) индивидуальные особенности форм отражения;
4) биологически обусловленную (темперамент и органические способности)[88].
Пользуясь вышеотмеченными многоуровневыми подходами, можно выделить три уровня изучения личности (см. схему З):
Схема 3. Структуры личности
|
Уровни |
Функциональная структура |
Основная структура |
Системная структура |
|
Социально-психологический |
Установки |
Познавательная сфера |
Способности |
|
Психолого-педагогический |
Мотивы |
Волевая сфера |
Характер |
|
Психологический |
Потребности |
Эмоциональная сфера |
Темперамент |
Это, конечно, не означает, что каждый уровень не является предметом изучения только психологии, наоборот, это свидетельствует о сложности структурного изучения личности и рассмотрения каждого отдельного элемента самыми различными отраслями знаний о человеке.
Например, собственно психологический уровень изучается дифференциальной психологией, психолого-педагогический уровень — педагогической психологией, социально-психологический уровень — социальной психологией.
Все эти три уровня можно рассматривать и по вертикали, т. е. по отдельным взаимосвязанным подструктурным элементам личности.
Основная, или стержневая, подструктура личности раскрывает механизмы функционирования трех основных сфер: эмоциональной, волевой, интеллектуальной.
Если эта подструктура личности традиционна и достаточно глубоко изучена общей психологией, то системная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как темперамент, характер, способности, была выделена лишь в течение нескольких последних десятилетий в связи с запросами педагогической практики.
Данная подструктура отражает в интегрированной форме результат развития основной подструктуры личности, что позволяет выделить типическое в постоянно развивающейся личности.
Другая подструктура, показывающая внешнюю поведенческую сторону личности, называется функциональной, так как отражает динамику готовности человека функционировать в единстве и обособлении всех системно-структурных элементов [114].
Созданию такого структурно-системного представления о личности способствовало учение В. С. Мерлина о том, что под структурой мы понимаем взаимную связь и организацию свойств человека [75].
В предлагаемом нами структурно-системном подходе к характеристике личности мы видим, как каждый элемент подструктуры отражает ряд свойств личности, которые становятся ступенькой в объяснении функционирования каждого следующего элемента и в целом всей личности. Однако связь между каждым уровнем не простая, а диалектически взаимозависимая.
Эту связь необходимо рассматривать в виде спирали диалектического развития. Так, например, потребности как главные побудители активной деятельности личности зависят от степени развитости эмоциональной сферы человека, его активности, которая может быть типизирована через понятие темперамента личности. Темперамент не прямо взаимосвязан с характером, но он отражается в характере посредством скорости мотивирования удовлетворения необходимых изначальных потребностей и поэтому в борьбе мотивов начинает воздействовать на волевую сферу личности.
Борьба мотивов и выделение на ее базе волевых качеств, проявляющихся в деятельности, формируют определенную систему личностных отношений, составляющих основные виды социальной направленности личности, с помощью которых удовлетворяются потребности.
Так социальная направленность с показателями развития волевой сферы личности образует ее характер. Теперь можно видеть тесную взаимосвязь характера с темпераментом, который является отнюдь не последним условием в его проявлении. Характер как темперамент зависит от физиологических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают отпечатки на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, черты темпераметра и характера образуют практически неразрывный сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности [75].
Вероятно, поэтому А. Г. Ковалев выделяет в единую структуру следующие компоненты: способности, темперамент, характер [51].
Если дальше продолжить анализ динамической спирали функционирования элементов системы по подструктурам и уровням, то обнаружится, что характер является в свою очередь важнейшим системным элементом личности, т. к. предопределяет становление положительных или отрицательных установок личности. Сформировавшиеся у личности установки способствуют новообразованию такого качества, как активность, которая не является структурным компонентом личности. Понятие «симптомокомплексов» В. С. Мерлина помогает разобраться в характеристике структурных образований личности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28
