|
|
Тип личностной направленности |
||
|
|
На себя |
На общение |
На дело |
|
Дезадаптация |
0,25 |
- |
- 0,28 |
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.
Положительная корреляционная связь обнаружена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на себя (j=0,25 при р≤0,05). Обратная связь установлена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на дело (j=0,28 при р≤0,05).
Анализ данных позволяет констатировать, что для подростков со школьной дезадаптацией свойственен тип личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать ей свою волю.
Так как теоретический анализ позволил нам сделать вывод о том, что школьная дезадаптация подростков зависит от мотивации достижения, то в соответствии с этим далее нами был проведен корреляционный анализ с целью изучения взаимосвязи школьной дезадаптации с уровнем мотивации достижения. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Корреляционные связи представлены в табл.4.
Таблица 4.
Взаимосвязь школьной дезадаптации с мотивацией в достижении
|
|
Уровень мотивации |
||
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
|
Дезадаптация |
0,28 |
- |
- |
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.
Положительная корреляционная связь (j = 0,28 при p ≤ 0,05) обнаружена между низким уровнем мотивации достижения и школьной дезадаптацией.
Анализ данных позволяет констатировать, что подростки со школьной дезадаптацией в деятельности не стремятся к высоким достижениям, не проявляют интереса, с безразличием относятся к достижению больших результатов. В деятельности они более склонны выбирать либо очень легкие, либо очень сложные задачи, где неудача маловероятна или, наоборот, очевидна. Классные руководители отмечают, что они чаще других не проявляют инициативы в выполнении школьных заданий, не включаются в решение школьных задач, проявляют не высокий уровень активности в работе. Школьники с низким уровнем мотивации к достижениям проявляют меньшую настойчивость в получении хороших отметок. Другим, не менее важным условием адаптации к школе, как показал анализ теоретического материала, является отношение ребенка с одноклассниками. Таким образом, дальнейшим этапом нашей работы было выявление взаимосвязи между школьной дезадаптацией и социометрическими статусами. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Подростки со статусами "Звезда" и "Предпочитаемые" были объединены в одну группу, а дети со статусами "Принятые" и "Изолированные" - в другую группу. В основе объединение социометрических статусов лежит такой показатель социометрического исследования как уровень благополучия взаимоотношений в группе, который собственно определяется из соотношения числа "Звезд" и "Предпочитаемых" с числом "Принятых" и "Изолированных" [15]. Сильная положительная корреляционная связь установлена между школьной дезадаптацией и низкими социометрическими статусами (j=0,37 при р≤0,01). Корреляционные взаимосвязи отражены в табл.5.
Таблица 5.
Взаимосвязь школьной дезадаптации и социометрических статусов
|
|
Социометрический статус |
|
|
Низкий |
Высокий |
|
|
Дезадаптация |
0,37 |
- |
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05. Анализ данных позволяет констатировать, что дезадаптированные подростки имеют низкие социометрические статусы ("принятые" и "изолированные"). Они менее неблагополучны в системе межличностных отношений и менее в нее включены, менее признаваемы сверстниками. Для них свойственен дефицит общения со сверстниками. Вследствие этого подростки не накапливают опыт разнообразного общения, лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребность в общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить эту потребность в неблагополучных асоциальных группах, что в свою очередь еще больше усугубляет процесс их адаптации как в школе, так и в социуме. Таким образом, действительно, фактор межличностного общения в среде одноклассников влияет на процесс адаптации учащихся к школе. Для дальнейшего эффективного построения работы по профилактике школьной дезадаптации у подростков мы считаем необходимым выявить взаимосвязи школьной адаптации/дезадаптации с типом семейного воспитания. Мы сопоставили показатели, полученные с помощью методики, разработанной А.Я. Варгой, В.В. Столиным (в модификации В.Г. Маралова), с показателями уровня адаптированности к школе. Данные представлены в табл.6
Таблица 6.
Взаимосвязь школьной дезадаптации и типов родительского отношения
|
|
Тип родительского отношения |
||||
|
|
Опти-мальный |
Тревожно-контролирующий |
Попустительский |
Отчужденно-контролирующий |
Отчужденно-безразличный |
|
Дезадап-тация |
- 0,26 |
- |
0,24 |
- |
- |
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.
Отрицательная корреляционная связь со школьной дезадаптацией обнаружена при оптимальном стиле взаимодействия (j=-0,26 при р≤0,05), который подразумевает сочетание умеренной психологической дистанции и умеренного контроля, т.е. чем больше школьная дезадаптация, тем реже встречается в семьях подростков оптимальный стиль родительского отношения.
Слабая положительная корреляционная связь школьной дезадаптации выявлена с попустительским топом воспитания, который подразумевает высокий уровень симбиотичности в сочетании с тактикой вседозволенности, ослаблением контроля (j=0,24 при р≤0,05). Как показывает теоретический анализ литературы для успешного обучения в школе подросткам необходим контроль со стороны взрослых, но как показывает наше исследование контроль со стороны родителей за действиями ребенка отсутствует. Кроме того, проявлениями попустительского стиля воспитания являются детско-родительские отношения, основанные на высокой симбиотической связи при ослаблении контроля. Это значит, что взрослые не устанавливают психологической дистанции между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяют его потребности, ограждают от неприятностей.
Таким образом, в ходе диагностической работы мы рассмотрели ряд психологических параметров и проанализировали характер взаимосвязи школьной дезадаптации с индивидуальными психологическими особенностями.
В дальнейшем нами была предпринята попытка дифференцировать учащихся по различным типам. Теоретический анализ проблемы и результаты диагностического исследования дали возможность в качестве исходных параметров для создания типологии использовать типы личностной направленности. Это позволило предположить, что существуют специфические типы подростков со школьной дезадаптацией и выраженностью типа личностной направленности. По результатам экспериментального выделения различных типов мы получили три типа, что составляет 100% от общего числа обследуемых нами школьников. Данные представлены в табл.7.
Таблица 7.
Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности
|
Тип |
|
Тип личностной направленности |
Количество школьников |
|
тип |
Школьная дезадаптация |
Направленность на себя |
14 чел. - 43,8% |
|
2 - тип |
Школьная дезадаптация |
Направленность на общение |
12 чел. - 37,5% |
|
3 - тип |
Школьная дезадаптация |
Направленность на общение |
6 чел. - 18,7% |
Итак, экспериментально было выявлено, что наибольший процент - 43,8% (8 мальчиков и 6 девочек) - составляют подростки 1-го типа. Это подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать свою волю.
Костя С. (13 лет). С трудом устанавливает контакты со сверстниками, часто конфликтует, навязывает своем мнение, мало интересуется проблемами окружающих его людей.
Достаточно большое число школьников - 37,5% (8 мальчиков и 4 девочки) - относятся ко 2-му типу. Это учащиеся, которым свойственен тип личностной направленности на общение. Поступки таких подростков определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе.
Оля Н. (14 лет). Девочка очень общительна, охотно вступает в контакт, чувствует себя свободно, раскованно.
Количество представителей 3-го типа сравнительно невысоко - 18,7% (1 мальчик и 5 девочек). Такие подростки характеризуются увлеченностью процессом деятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, они не уклоняются от решения проблем. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничество и достижение наибольшей продуктивности работы группы.
Вова Ж. (14 лет). С желанием включается в деятельность, с интересом осваивает новые умения и навыки, активно включается в коллективную деятельность, но испытывает трудности при установлении контактов.
Далее показатели по каждому типу сравнивались по различным параметрам. При анализе личностных особенностей мы последовательно придерживались следующих линий анализа эмпирических данных:
- сравнительный анализ значений, полученных у всех типов испытуемых;
- рассмотрение различий между типами по выделенным индивидуальным признакам.
Выявление индивидуальных особенностей у различных типов учащихся мы осуществляли с помощью методик, описанных в § 2.1.
В табл.8 в процентах указано количество школьников, имеющих относительно высокие показатели по различным психологическим особенностям.
Таблица 8.
Индивидуально-типические особенности подростков - дезадаптантов с разным типом личностной направленности (в процентах)
|
№ п. п. |
Изучаемые параметры |
1-й тип |
2-й тип |
3-й тип |
|
Мотивация достижения (Оценка потребности мотивации в достижении) |
||||
|
1 |
Низкий уровень |
85,7 |
50 |
0 |
|
2 |
Средний уровень |
14,3 |
50 |
100 |
|
3 |
Высокий уровень |
- |
- |
- |
|
Социометрический статус (Социометрия) |
||||
|
4 |
"Звезды" |
0 |
25 |
0 |
|
5 |
"Предпочитаемые" |
0 |
41,6 |
16,7 |
|
6 |
"Принятые" |
50 |
16,7 |
66,6 |
|
7 |
"Изолированные" |
50 |
16,7 |
16,7 |
|
Тип родительского отношения (Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) |
||||
|
8 |
Оптимальный |
7,1 |
0 |
50 |
|
9 |
Тревожно-контролирующий |
0 |
0 |
0 |
|
10 |
Попустительский |
78,6 |
58,3 |
33,3 |
|
11 |
Отчужденно-контролирующий |
0 |
41,7 |
16,7 |
|
12 |
Отчужденно-безразличный |
0 |
0 |
0 |
|
13 |
Непоследовательный |
14,3 |
0 |
0 |
|
Опросник "Что значит познать себя" (по А.И. Красило) |
||||
|
14 |
Отсутствия опыта самопознания |
71,4 |
58,3 |
16,7 |
|
15 |
Нерегулярное самопознание |
28,6 |
41,7 |
16,7 |
|
16 |
Систематическое самопознание |
0 |
0 |
66,6 |
|
17 |
Вынужденное самопознание |
0 |
0 |
0 |
|
Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (Маралов В. Г.) |
||||
|
19 |
"Довольный собой" |
64,3 |
16,7 |
0 |
|
20 |
"Живете в согласии с собой" |
21,4 |
75 |
16,7 |
|
21 |
"Не довольны собой" |
14,3 |
8,3 |
83,3 |
|
Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей. |
||||
|
22 |
Инициативные и исполнительные |
0 |
0 |
0 |
|
23 |
С преобладанием инициативного поведения |
7,1 |
16,7 |
0 |
|
24 |
С преобладанием исполнительности |
0 |
0 |
66,6 |
|
25 |
Социально импульсивные |
14,3 |
58,3 |
0 |
|
26 |
Социально пассивные |
57,1 |
25 |
16,7 |
|
27 |
Неопределенный тип. |
21,5 |
0 |
16,7 |
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
