Социализация как исторически обусловленный процесс усвоения и активного воспроизводства субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существу представляет собой процесс становления личности и осуществляется как в условиях целенаправленного воспитания, так и в условиях воздействия различных факторов общественного бытия.

Затруднения, часто возникающие в обучении, скрытые и явные конфликты в общении, различные формы асоциального поведения - все это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов в целом. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного объема и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений), при нарушении которых формируется особая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, получившей название школьной дезадаптации (К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Анализируя литературные источники, можно сказать, что в настоящий момент существует большое количество работ, направленных на определение феномена школьной дезадаптации. Изучение различных аспектов проблемы школьной дезадаптации привлекает внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов и других специалистов, однако попытки определения природы возникновения феноменов школьной дезадаптации, а также способы их выделения и структурирования зачастую приводят к возникновению односторонних редукций: общемедицинских, психиатрических, социальных, психологических.

Опираясь на представление о школьной дезадаптации как явлении мультифакторного процесса, следует отметить, что в каждом отдельном случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический и др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в то время как остальные оказываются либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).

Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения. Проблемы школьной дезадаптации этого возрастного периода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных (Э.М. Александровская, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, В.И. Лубовский и др.), что, по всей видимости, определяется возможностью более четкого выделения факторов риска, а также вызывающих их причин. К числу проявлений школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте, как правило, относятся затруднения в учебе, а также нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного возраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типом деятельности - учебной деятельностью.

При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для учащихся среднего школьного возраста наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества на социально-психологическом уровне. Для подростков раннего периода, переживающих затруднения половозрастной идентификации в период пубертата, наиболее значимыми являются эмоционально-аффективные переживания, связанные с осознанием себя в качественно иной роли в окружающем мире. На передний план выступают факторы риска возникновения школьной дезадаптации, относящиеся к выраженности эмоционально-волевых нарушений (И.С. Бердышев), нарушения поведенческих проявлений (С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, В.Л. Васильев, И.А. Горьковая и др.), а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка (Е.М. Вроно, Б.В. Воронков, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.).

Существует ряд исследовательских работ в отечественной педагогике, психологии и дефектологии, изучающих процессы школьной дезадаптации у детей, имеющих нарушения психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств и др. - различных форм аномалий развития (А.Н. Голик, А.О. Дробинская, И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, Т.В. Лебедева, А.Н. Соловов и др.).

Исследований, относящихся к психологическому анализу школьной дезадаптации учащихся старшей возрастной группы, объединяющих в себе различные подходы: медицинский, психиатрический, социальный в настоящий момент явно недостаточно. Подростковый период развития личности представляет одну из наиболее важных и во многом специфических проблем как в научном, так и в практическом отношении. Психологический анализ дает представления о том, что в большинстве случаев подростку в первую очередь трудно "быть самому": переживать ситуацию неуспеха в социальном окружении, испытывать сложности в интериоризации социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненных перспектив. Важное новообразование младшего школьного возраста - рефлексия, является основой, на базе которой в подростковом возрасте развивается самосознание (Л.С. Выготский), что, в конечном итоге, способствует изменению всех прежних отношений к миру, к самому себе и к развитию той жизненной позиции, с которой юноша или девушка вступают во взрослую жизнь (Л.И. Божович).

На основе этого формируется определенная направленность личности, которая характеризует интересы, склонности, убеждения, идеалы человека, она определяет инициативное поведение человека, побуждает разных людей в одной и той же ситуации ставить перед собой разные задачи, формировать неслучайную последовательность целей. В литературе преимущественно изучалась направленность личности без различных нарушений, а направленность личности школьников дезадаптантов практически не изучена.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяют противоречия между:

необходимостью выявления специфических особенностей проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и недостатком психологических исследований, описывающих особенности дезадаптации в этот период;

потребностями практики в конкретных способах работы по преодолению и профилактике школьной дезадаптации в подростковом возрасте и ограниченным числом такого рода технологий в литературе.

Обнаруженные противоречия определяют проблему специального психолого-педагогического исследования.

Цель исследования - изучить особенности школьной дезадаптации у подростков в зависимости от характера личностной направленности.

Объект исследования - подростки со школьной дезадаптацией в зависимости от характера личностной направленности.

Предмет исследования - особенности школьной дезадаптации у подростков в зависимости от характера личностной направленности.

Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующие задачи:

изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;

описать и проанализировать индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;

школьная дезадаптация личностная направленность

разработать методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типом личностной направленности для родителей и педагогов;

разработать коррекционно-развивающую программу по профилактике школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

В качестве гипотез выступили предположения:

1. Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности в зависимости от типа личностной направленности.

2. Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типические особенности подростков - дезадаптантов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные концептуальные положения теории развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин), положения теорий школьной дезадаптации (Л.А. Венгер И.А., Н.И. Гуткина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Е. Каган, Э.М. Александровская Коробейников, Н.Г. Лусканова).

В качестве методов исследования выступили: метод экспертных оценок, наблюдение, метод тестирования, опроса, математико-статистические методы обработки исследования.

В исследовании был использован ряд методик: ориентационная анкета (опубликованная Б. Басом), методика социометрических измерений (социометрия), тест опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова), методика оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова), методика "Что значит познать себя?" (по А.И. Красило); методика диагностики уровня уверенности и удовлетворенности собой (В.Г. Маралов), опросник В.Г. Маралова для учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста.

Для статистической обработки данных использовался дихотомический коэффициент корреляции (φ), критерий углового преобразования Фишера (φ*).

В качестве испытуемых в эмпирическом исследовании приняли участие 217 человека, из них 106 подростков, в возрасте 11 - 15 лет (59 мальчиков и 47 девочек), 106 родителей, 5 учителей.

Исследование проводилось МОУ "Кадуйская средняя общеобразовательная школа №1, №3" и МОУ "Мазская средняя общеобразовательная школа" Вологодской области.

Надежность и достоверность результатов исследования достигались посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в работе расширяется представление об особенностях школьной дезадаптации, причинах ее возникновения, особенностях ее протекания в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности.

Практическое значение исследования: разработаны рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от ее специфических проявлений у подростков с разным типом личностной направленности, разработана программа по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности.

Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте дипломной работы содержится 9 таблиц.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы школьной дезадаптации

§ 1.1 Феномен школьной дезадаптации

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований, в которых отражены разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется; углубляется и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства.

Анализ литературы показывает (Г.З. Батыгина [2], Е.Б. Беззубова [3], Н.В. Вострокнутов [17], Л.Ю. Данилова [24], Н.М. Иовчук [59]), что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы или условия развития самого явления школьной дезадаптации.

Первая позиция: школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [18, 38].

В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития или здоровья.

Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Еще одним следствием такого понимания школьной дезадаптации является неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Вторая позиция. Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям [35].

Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условиях школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции дезадаптивная концепция отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность [59].

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам [25]. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить.

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: " семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения" [17].

В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношений и путей его вероятного разрешения;

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

В соцсетях