Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации ("оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта [54,69].
С нашей точки зрения наиболее значимой является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации, которая наиболее полно соотносится с личностно-ориентированной концепцией образования.
Рассмотрев базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом: Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [8].
Для более детального (или глубокого) понимания сущности школьной дезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаков школьной дезадаптации. В целом можно выделить три группы признаков: связанные с обучением, мотивационно - личностные и поведенческие.
К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучением исследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий.
В группе мотивационно - личностных признаков школьной дезадаптации можно назвать следующие - страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общения со сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательное или безразличное отношение к школе.
Поведенческими признаками школьной дезадаптации можно назвать отвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами, непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушения школьных норм поведения [12, 17, 25,48,60, 65].
Таким образом, наиболее общими внешними признаками школьной дезадаптации можно считать следующие: трудности с учебой, тревожность, страх в ситуациях, связанных с обучением, нежелание или отказ посещать школу, негативное отношение ко всему, что связано со школой. Все перечисленные признаки могут встречаться как у первоклассников, так и на протяжении всего школьного обучения.
Показатели распространённости школьной дезадаптации, согласно различным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последние годы от 31,6% до 76,9% учащихся дезадаптированы. Это школьники, не справляющиеся с программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярно прогуливающие занятия.
Так в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным [11], среди детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ; 31,7% обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования. Сходные данные были получены Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухиным - 31,6% детей, обучавшихся в начальной школе (1 - 4 классы) оказались дезадаптированными [33]; В.Ф. Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С. Ополинским [69] - 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности адаптации в школе.
В исследовании С.В. Гарганеева и П.П. Балашова участвовали школьники - подростки (средний возраст - 13). У 44,3% из них обнаруживались признаки ШД [20].
В работе, осуществлённой И.Л. Левиной [43], среди учащихся общеобразовательных школ выявлено 25,7% - детей с проявлениями срыва адаптационных механизмов и 51,2 % детей школьного возраста с психодезаптационными состояниями (т.е. суммарно - 76, 9%).
Современные исследования показывают, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные трудности в усвоении базовой школьной программы [16].
Анализ психологической сущности понятия школьной дезадаптации позволил Н.В. Вострокнутову [17] выделить в нем 3 основных структурных компонента:
1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, сюда относятся также хроническая неуспеваемость, недостаточность и обрывочность общеобразовательных сведений;
2) эмоционально-личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, и перспективам, связанным с учебой;
3) поведенческий компонент - систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.
У большинства детей, имеющих ШД, могут прослеживаться все три компонента, а преобладание одного из выделенных компонентов зависит как от возраста и этапов личностного развития, так и от причин, лежащих в основе формирования ШД.
Анализ литературы позволяет выделить следующие группы факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию:
биологические и соматические (органические поражения ЦНС, ЗПР, патологически протекающие возрастные кризисы, тяжелые соматические заболевания, физические уродства);
психические (психические отклонения);
социально-средовые (утрата, идеалов, смена социальных установок, влияние асоциальных микрогруппировок, состав семьи, алкоголизм родителей, материально-бытовые условия проживания, формальный подход родителей к воспитанию детей, стрессовые ситуации в повседневной жизни);
школьный (чрезмерная перегруженность учебной программой, жесткость социальных стандартов поведения ученика в школе, обезличивание ученика посредством строгого соблюдения стандартных требований, грубое, насмешливое, оскорбительное отношение со стороны учителя, ориентация учителя на темповые характеристики учебной деятельности, которые тормозят формирование учебных навыков);
психологический (несбалансированность интеллектуального и мотивационного развития, когнитивная или эмоционально-волевая незрелость, несформированность учебных умений и навыков, игнорирование психологических закономерностей развития, таких как неравномерность психического развития и индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов, неадекватный характер взаимоотношений в системе "ребенок - значимые взрослые") [4, 5, 6, 14, 29, 39, 42, 48, 60].
В целом можно сказать, что трудности, возникающие у ребенка при обучении в школе, формируются под воздействием как внутренних, так и внешних факторов. Следовательно, и решение проблемы ШД возможно только при изучении всего комплекса факторов, действующих на ребенка в школе.
Исследователи так же выделяют три основных момента важных для верного понимания феномена ШД:
каждый из факторов крайне редко встречается в изолированном виде, как правило, они сочетаются друг с другом и образуют сложную систему нарушений ШД;
действие факторов не имеет прямого характера, а реализуется через цепь опосредований;
развитие школьной дезадаптации происходит в неразрывной связи с симптомами психического дезонтогенеза, поэтому необходимо анализировать их соотношение в каждом конкретном случае [71].
Таким образом, в настоящем параграфе нами были рассмотрены различные подходы к определению школьной дезадаптации - медико-биологический (М.В. Врона, В.Е. Каган, В.В. Ковалев), психофизиологический (Н.М. Иовчук, А.А. Северный), социально-педагогический (Г.Ф. Кумарина) и социально-психологический (М.Р. Битянова, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова). В изучаемом понятии Н.В. Вострокнутов выделяет следующие структурные компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоционально-личностный. Также нами выделены возможные признаки школьной дезадаптации - связанные с обучением, мотивационно - личностные и поведенческие. Рассмотрены возможные причины возникновения школьной дезадаптации: биологические и соматические, психические, социально-средовые, школьные, психологические.
§ 1.2 Особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте
В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.И. Божович [9], Л.С. Выготского [19], Т.В. Драгуновой [27], Д.И. Фельдштейна [55], Г.А. Цукерман [68], Д.Б. Эльконина [74] и др. Часто весь подростковый период трактуется как кризисный, подчеркивая его бурное протекание, сложность для самого подростка и для общающихся с ним взрослых.
Переходность подросткового возраста включает биологический аспект - происходит заметное ускорение темпов роста, быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков, таких как волосяной покров на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий. Подростки очень переживают по поводу многочисленных биологических и физиологических изменений: одни испытывают боль, другие радость. Удивленные, смущенные и растерянные, они постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего Я. Представители обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью, основывая свои суждения, как на реальной, так и на ложной информации. Подростки сравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего пола; фактически стремление примирить различия между реальными и идеальными является ключевой проблемой подростков [40].
Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносит существенный диссонанс в самосознание подростка. Формируется его качественно новый уровень - Я-концепция. Формирование нового уровня самосознания характеризуется появлением потребности в познании себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.
Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростка отрицательные. В значительной мере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы "извне", интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положительные стороны личности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные - конкретны, разнообразны.
Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которое приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраиваемого своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрасте происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности: снижение работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность подростков, его недовольство самим собой и беспокойство. Но в тоже время, зарождаются новые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным [70].
Сверстник начинают играть ведущую роль в жизни подростка: в общении с ними он может обсудить волнующие его вопросы, попробовать различные способы поведения и отношений. Иными словами, жизнь в подростковой группе - это репетиция взрослой жизни. Поэтому для подростка очень важно быть принятым в группе, соответствовать ее требованиям и правилам [37].
Как мы видим, подростковый возраст - очень сложный, болезненный (прежде всего для самой взрослеющей личности) и в то же время бесконечно важный, жизнеопределяющий.
Анализ современной литературы по проблеме социализации подростков показывает, что важнейшей особенностью процесса школьной дезадаптации в настоящее время является преобладание негативных социальных причин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этом специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисами и особенностями социализации подростков [13].
Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.
Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновение уверенности в себе, возникающие при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями [23].
В последние годы отмечается, что все чаще ШД в подростковом возрасте сопровождается таким феноменом как "дидактогенные депрессии", это подростковые депрессии, связанные с психотравмирующими взаимоотношениями с учителями [13].
Показано, что специфика отношения учителя к учащимся, используемый им стиль руководства, оказывают серьезное влияние как на отдельного ученика, так и на школьный коллектив в целом. Так, американские психологи Розенталь и Якобсон в своем эксперименте доказали, что сформированная отрицательная установка педагога по отношению к деятельности ученика, реализуется нетерпеливостью в общении с ним, проявлением безразличия, что приводит к снижению успеваемости школьника, а также его самооценки [73].
Еще одной проблемой, связанной со ШД, является снижение учебной мотивации. Подросток теряет интерес к учебе: перестает выполнять домашние задания, нередко прогуливает уроки и не демонстрирует желание овладевать школьной программой. Потеря интереса к учебе часто связана с невозможностью усвоения школьной программы. Именно в средних классах пробелы в знаниях учащихся становятся настолько явными, что уже не дают возможности двигаться вперед - сказывается недостаточность базовых знаний. Повторяющаяся ситуация неуспеха сначала ослабляет, а потом и вовсе "сводит на нет" учебную мотивацию подростка [13].
Подростки со школьной дезадаптацией отличаются от подростков адаптированных к школе своим отношением к учебе. Так дезадаптивные подростки чаще указывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности занятиями. В группе дезадаптивных в четыре раза больше подростков, оценивающих свою успеваемость по сравнению с другими как "намного хуже" и "значительно хуже", в то время как оценивающих свою успеваемость как "лучше" и "намного лучше" в этой группе подростков значительно меньше [74].
Серьезные изменения в эмоциональной сфере подростка обуславливают глубину переживаний по значимым поводам, одним из которых являются неудачи в учебной деятельности. Подобные ситуации сопровождаются беспокойством, импульсивностью в поведении, противоречивостью чувств, вспышками вербальной агрессии. Подростки со школьной дезадаптацией более склонны к неприятию себя, других людей, конфликтному поведению. Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувстве собственной ценности, негативной Я-концепцией [22]
Анализ литературы по проблеме показывает, что подростки со школьной дезадаптацией характеризуются ожидаем внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной обусловленности поведения [66].
В диспозиции дезадаптивного ребенка такие особенности как ослабление глубины переживаний, неприятие себя и других, конфликтное поведение, низкая учебная мотивация, несформированность навыков самоконтроля приводят к тому, что характерные для данного возраста потребности и мотивы уже не могут быть реализованы просоциальным путем. И подросток реализует потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтной группе таких же дезадаптивных детей. А как способ времяпрепровождения для таких групп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении, что приводит к еще большей дезадаптации.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены особенности трудного подросткового возраста. Были выделены психологические особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте, такие как снижение мотивации, нарушение общения со сверстниками, негативное отношение к школе, а также факторы, способствующие развитию данного феномена.
§ 1.3 Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией
Изменения в нашей стране, касающиеся социальной, экономической сфер ставят перед обществом новые задачи, решение которых зависит и от того, как школа справится с возложенными на нее обязанностями по воспитанию активной, ответственной, самостоятельной, творческой, личности. В связи с этим особую значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются ведущими, определяющими развитие ребенка как личности. В качестве одной из таких характеристик в отечественной психология выделяется направленность. Следует отметить, что данный взгляд на направленность как на важнейшую характеристику личности и главный компонент в её структуре присущ представителям различных подходов к изучению психики: "деятельностного" подхода С.Л. Рубинштейна [58], и А.И. Леонтьева [45], "личностного" подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н. Мясищева [51], психологии установки Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме направленности посвящено большое число работ.
Проблема направленности большинством отечественных психологов таких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонова [26], И.В. Дубровиной [28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонова [56], С.Л. Рубинштейна [58] и др. трактуется как одна из центральных проблем психологии личности, важнейшая психологическая характеристика, представляющая универсальную основу для любых личностных проявлений. Так, С.Л. Рубинштейна [58], дал определение направленности, в которое включил установку, т.е. занятую личностью позицию, заключающуюся в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражающуюся в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности, направленной на их осуществление; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] ряд других авторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; Б.Г. Ананьев [1], Н.Д. Левитов [44] относят направленность к особым свойствам личности и представляют ее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматривают направленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И. Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют направленность как систему потребностей [30].
Таким образом, в нашей работе мы присоединяется с определению Л.И. Божович, которая рассматривает направленность личности как совокупность ведущих, устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и относительно независимы от имеющихся обстоятельств. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [9].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
