Гендерные особенности взаимоотношений родителей и детей младшего школьного возраста со старшими и младшими сиблингами

1.2 Проблема детско-родительских отношений и благополучие ребенка в семье


Проблема детско-родительских отношений в психологии является одной из классических, к которой обращались многие авторы (Э. Фромм, А. Спиваковская, А. Захаров, Ю. Гиппенрейтер, М. Буянов, 3. Матейчек, Г. Хоментаускас, А. Фромм. и др.) и, не теряет своей актуальности в современных исследованиях (А. Г. Лидерс, С. Нартова-Бочавер, М. Руфо, А. Баркан, Е. Карпунина, И. Карепанова и др.).

Как правило, трудности детей служат проекцией отношений в семье. Отказываясь от изолированного, внесемейного контекста анализа детских проблем, мы должны обратить внимание также на то, что корни этих проблем формируются в раннем детстве. Именно в раннем детстве закладываются базисные подструктуры личности и установки, которые слабо поддаются коррекции у подростков, а затем у взрослых.

Проблема детско-родительских отношений определяется сложностью объектной структуры — всем многообразием взаимоотношений детей и родителей, теми нарушениями в детско-родительских отношениях, которые могут оказывать существенное влияние на благополучие ребенка в семье и его дальнейшее развитие [12].

Исследования показывают, что конструктивность воспитательного процесса в семье в большей мере определяют следующие факторы: представления родителей об эталоне воспитанной личности, расположенность к полу ребенка в семье, педагогическая культура общения родителей, мотивы рождения ребенка, установки супругов на воспитание детей, уровень притязаний родителей по отношению к ребенку [3].

Кроме вышеназванных факторов воспитания, существуют и такие, как: преобладающие в семье настроения, индивидуальные способности супругов к воспитанию детей, склонность родителей к эмоциональной разрядке и юмору, тип личности и поведения родителей.

Перед родителями стоит множество задач, которые решаются при рассмотрении вопросов семейного воспитания, например: развитие педагогически оправданного взаимовлияния родителей и детей друг на друга, усиление роли семьи с ростом самосознания ее членов и т. п.

Главная задача семьи — создание не только определенных взаимоотношений между родителями и их детьми, но и их предпосылок, т.е. определенного образа жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Неуверенность родителей, неправильное воспитание ими детей, обостряют взаимоотношения в семье и негативно влияют на развитие личности ребенка.

Связь между родителями и детьми является наиболее прочной из всех видов связей, которые устанавливаются между людьми. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений между самими родителями, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем. Больше всего благополучию ребенка способствуют доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует и направляет его развитие. Конфликтная, напряженная обстановка делает ребенка нервным, плаксивым, непослушным, агрессивным. Трения между супругами, как правило, травмирующе влияют на ребенка.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных типов воспитания.

A. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти па помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания – изучение воспитательских родительских установок и позиций. В самом общем виде были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции, где оптимальная позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности [19].

Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гибкость и адекватность.

Приведенные описания хорошо иллюстрируют тот факт, что на детей влияют не только преднамеренные воздействия, но в равной или даже большей степени, все особенности поведения родителей.

Недостаточно изучены мотивационные тенденции во взаимодействии родителя с ребенком и их субъективное осознание. Анализ мотивов воспитания показал, что истинные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании замещающим мотивом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным, и в значительной степени неосознанным. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком [18].

Родительская позиция — это некое целостное образование, реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями [26].

Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская понимает, систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека», а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию [18].

Проблема семейного воспитания всегда привлекала к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматривались педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (А.Я. Варга, 1983; Т.В. Архиреева, 1989; Н.Н. Авдеева, 1994; А.И. Захаров, 1986; А.И. Спиваковская, 1988; А.Е. Личко, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1980 и др.). При этом, затрагивались различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.

Еще исследования А.Н. Леонтьева (1977), А.Р. Лурии (1980), Д.Б. Эльконина (1976) и других, показали, что психическое развитие ребенка определяется: его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Таким образом, можно со всей определенностью утверждать, что на детско-родительских отношениях сказываются: тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. При этом взаимоотношения в семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка.

Необходимо отметить, что в качестве центральной, «базовой» причины тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания и, прежде всего, система взаимоотношений «мать — ребенок» (Н.М. Гордецова, 1978; А.И. Захаров, 1988; А.С. Спиваковская, 1988; В.С. Манова-Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и др.).

Очевидно, что социальная нестабильность: потеря (или угроза потери) взрослыми своей социальной позиции, неуверенность в себе, в завтрашнем дне, чувство вины за то, что обеспечиваешь семью хуже, чем другие, порождает у некоторых взрослых стремление выместить это на детях. Вследствие чего, проявляется во многих случаях жестокого обращения с детьми, провоцируя появление ситуаций, вызывающих тревогу у детей.

Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье и будущее, целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь, доброе отношение и надеется на их защиту. Но, когда речь заходит о воспитании, ребенок зачастую превращается в объект педагогических, воспитательных и других воздействий [24].

Конечно, влияние мира взрослых громадное, но ведь существует и сам ребенок, с характерными ему половозрастными особенностями, специфическим восприятием и творческой интерпретацией окружающего мира, и, семейная ситуация, оцениваемая нами как положительная либо отрицательная, может совершенно противоположно восприниматься ребенком. Его хорошее или плохое поведение не навык, которое необходимо поощрять или пресечь, а личностное отношение, которое является результатом внутренней активности ребенка и имеет для него определенный смысл.

Таким образом, по мнению Г. Хоментаускаса, именно отношения, а не внешние обстоятельства определяют поведение ребенка и формируют его личность.



Глава 2. Сиблинговая позиция как фактор развития ребенка в семье


2.1 Возрастные особенности детских отношений


Семейные отношения рассматриваются как отношения между родителями (партнерские), родителями и детьми (детско-родительские) и детьми между собой (сиблинговые). Отношения в семье по содержанию являются межличностными, в основе которых лежит биологическое родство. Вместе с тем, по мнению многих авторов, сиблинговые отношения, скорее товарищеские, чем родственные.

Следовательно, для ответа на вопрос об особенностях детских отношений, необходимо рассмотреть каким образом братья и сестры воспринимают друг друга и как взаимодействуют в процессе межличностного общения.

Рассматривая детские отношения, необходимо остановиться на вопросе возрастных особенностях детей. Согласно Л. С. Выготскому, критерием для определения этапов развития личности ребенка выступает внутреннее образование самого развития, переломы и повороты в его течении и целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого возраста, определяющая изменения в психике ребенка [41].

В дальнейшем, в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, был выделен тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, названный ведущим. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущую деятельность характеризуют следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период, 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, 3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы [41].

Это период усвоения социального опыта, поэтому младший школьный возраст – очень ответственный период в жизни ребенка, связанный с переходом к систематическому школьному обучению [40], ведущей деятельностью которого является учебная деятельность [42].

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. При этом, имеет значение выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок-взрослый-задача») [42]. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов, под руководством которого ребенок систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями [41]. У ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующее им способности (в частности, рефлексия, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста.

В отличие от ребенка-дошкольника, опирающегося при решении задач на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать свойства, отражающиеся и фиксирующиеся в форме подлинно научных понятий [42].

Общеизвестна острота и свежесть восприятия младших школьников, а также любознательность и яркость их воображения. Внимание детей уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием.

Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами.

Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это.

То есть эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у младшего школьника наглядно образная память, но имеются и все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна и выразительна.

Младший школьный возраст – период позитивных изменений и преобразований. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность и самоконтроль. Черты опосредованности, произвольности приобретает и вся психическая жизнь ребенка. Если в дошкольном возрасте он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то с переходом на новый возрастной этап, эта способность становится внутренним достоянием ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности [38].

Ребенок овладевает своим поведением, более точно понимая нормы поведения дома и в общественных местах, улавливая характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и более сдержанно проявляя выражение своих эмоций, особенно негативных.

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика, а также непостоянство переживаний и отношений.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, и компетентности [40]. Эти и другие возрастные особенности младших школьников определяют особенности формирования представления о себе, о том, что думают о нем другие. Это так называемая «скрытая программа социалицации», складывающаяся в процессе межличностных отношений [5, 33, 40] и проявляющаяся в восприятии других людей, прежде всего сверстников, в качестве которых в семье выступают сиблинги.

Одной из центральных проблем межличностного общения является восприятие и понимание людьми друг друга или “социальная перцепция”. Социальная перцепция – процесс, несомненно, более активный, чем восприятие объектов окружающего мира. Второй отличительной стороной данного процесса являются межличностные взаимодействия, что подразумевает разностороннюю обратную связь и непременное включение понимания.

В отечественной науке первым стал разрабатывать эту проблему и накопил большое количество эмпирических данных и закономерностей А. А. Бодалев.

Общение является наблюдаемым процессом, где актуализируется и развивается личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, представляющее их внутреннее состояние. Таким образом, общение в данном случае, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения [34].

Внутренней основой личных взаимоотношений является потребность в общении. Л. С. Выготский говорит о том, что любая потребность младенца есть потребность в другом человеке. Ребенок не просто хочет спать и засыпает, он требует внимания к себе в виде поглаживаний и покачивания не любого, а хорошо знакомого ему человека. Таким образом, избирательность данной потребности реализуется в “комлексе оживления” (на 2-ом месяце жизни) и является психологической сущностью данной потребности.

По мнению Л. И. Рюмшиной, образ другого человека формируется на аффективной основе и зависит от социального опыта[37]. В основу ее анализа легли идей В. А. Лабунской относительно невербального поведения и экспериментальные исследования раннего генезиса общения Н. Н. Авдеевой, М. И. Лисиной и С. Ю. Мещеряковой. Было установлено, что невербальное поведение взрослых с первых дней жизни младенца выступает в роли средств социального контакта, подготавливая само общение, а “комплекс оживления” и есть начало формирование образа другого человека.

С возникновением речи чувственный образ человека соединяется со смысловым содержанием [37]. Складываются первые, еще элементарные обобщенные представления о других людях, которые в старшем дошкольном возрасте конкретизируются и обобщаются. Образ другого человека приобретает точность, дифференцированность и константность. Наиболее раннее его содержание, формирующее на аффективной основе в процессе невербального взаимодействия с окружающими взрослыми, сохраняется во всех возрастах и определяет восприятие ситуации в целом, ее смысловую направленность.

На основе теоретических положений и эмпирических данных, Рюмшиной Л. И. были проанализированы возрастные особенности при восприятии невербального поведения. Результаты исследований показали, что детям дошкольного возраста свойственна при понимании и интерпретации невербального поведения характеристика действий человека и его состояний. Содержание образа при восприятии другого человека в школьном возрасте усложняется. Появляется информация не только о внешней активности человека и его эмоциональных состояниях, но и о качествах личности и социально-психологических особенностях, т.е., как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми. Это подтверждает и наличие у детей дошкольного возраста затруднений в понимании и интерпретации диадного и группового общения.

Школа – это новый этап развития потребности в общении: новые дети, ограничение во времени (лишь перемены), появление общественно значимой деятельности (учение), где возникает система новых, а главное сложных деловых отношений. Овладение данными формами отношений является совместное выполнение группой одного задания. В этом случае приобретается опыт распределения обязанностей между собой и действия производятся с учетом того, что и как делают твои товарищи, а коэффициентом благополучия взаимоотношений является положение ученика в классе.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10



Реклама
В соцсетях
бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты