Культурный потециал личности проявляется в следующем:
1. в характере и культуре познания, то есть определяет путь постижения, интерпретации себя, других людей и событий.
2. в своеобразии эмоциональной устойчивости, то есть, в характере колебания, импульсивности и свойств эмоционального выражения.
3. в интрапсихическом функционировании личности, проявляющемся в способности управлять интрапсихическими конфликтами.
4. в своеобразии психологических механизмов осознанной регуляции и, прежде всего, рефлексии.
Культурный потенциал личности не только накладывает отпечаток на шесть жизненно важных сфер проявления личности: Я-концепции; взаимоотношения; трудовая деятельность; эмоции; самоконтроль; сознание, но и определяет психологические ресурсы адаптивных возможностей личности.
Адаптация может рассматриваться как результат соответствия культурного потенциала личности культурному эталону идентификации, который принят в конкретной интерактивной системе общества.
Дефицит культурных и психологических потенциалов личности, а это особенно явно проявляется в условиях подросткового кризиса, нарушает неустойчивое динамическое напряжение Я-системы личности. Внешним по отношению к личности подростка индуктором нарушения неустойчивого напряжения Я-системы является аккультурация.
Аккультурация – это психологический процесс, характеризующий кризис развития личности подростка как смену ценностных ориентиров культуры детства на ценностные ориентиры культуры взрослых.
Для реализации задачи психосоциального перехода личности необходимо произвести психологическую аккультурацию. То есть осуществить переход от одной системы психологической регуляции (в данном случае, приемлемой для культуры детства) к другой психологической системе регуляции. Возникает стресс психологической аккультурации – психокультурный и психосоциальный кризис [12, 15с.].
Стресс аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности. Стресс аккультурации как динамическая характеристика наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых.
Динамика стресса аккультурации у подростков осложняется социально - стрессовым состоянием российского общества.
Это проявляется в тотальном распространении конфликтности, жестокости обращения с детьми, в росте тенденции суицидальных попыток у подростков, в распространении наркомании, проституции, алкоголизма, в распространении национальной нетерпимости, в инфляции духовных и нравственных ценностей, в тенденции формирования декультурации личности.
Декультурация личности означает реальное её существование в обществе только благодаря физиологическим механизмам регуляции и полный распад социоадаптивного, смыслового и экзистенционального уровней регуляции. Распад социоадаптивного, смыслового и экзистенционального уровней регуляции личности привел к распаду её интерактивных связей с культурой, социальными группами и другими значимыми личностями. И это связанно в первую очередь с дефектом осознанной регуляции процессами и механизмами социального функционирования личности.
Декультурация личности – это разрушение психологического механизма сознательной регуляции процессов социального функционирования. Декультурация личности создает факторы риска психокультурной деградации человека [12, 16с.].
А это означает, что возникла угроза культурного развития самой личности, культурации её психики, а значит и угроза самому факту существования культуры и личности в российском обществе.
Стресс, возникающий в процессе аккультурации может привести к следующим психокультурным деформациям личности подростка - социофилии, социопатии, социофобии.
1.2. Особенности стресса аккультурации в подростковый период развития личности.
Процесс аккультурации является естественным явлением социокультурной реальности. В частности в период подросткового возраста возникает объективная необходимость к изменению культуры детства на культуру взрослых. Этап подросткового возраста активно рассматривался многими учеными, и как признают специалисты, данный период традиционно считается самым сложным этапом онтогенеза. Так, например, что в результате исследований, осуществленных в Институте психологии личности, более 87% подростков имею дефициты удовлетворения социогенных потребностей и более 78% - дефициты условий развития, то к деформирующему влиянию бинарного стресса необходимо добавить деформирующее воздействие фрустрации социогенных потребностей.
По данным «горячей линии», которая работала на протяжении трех лет в Институте психологии личности (1995-1998 годы) в Новосибирске ежедневно 20-25 подростков в возрасте от 13 до 16 лет совершают попытки самоубийства, более 10 человек ежедневно в состоянии аффекта совершают «передозировку» при приеме наркотиков. Каждый второй случай кончается летальным исходом. В каждой второй семье, обратившейся в Институт психологии личности, существует агрессивная оппозиция в отношениях между родителями и подростками. 67% подростков, обследованных психологами Института психологии личности, постоянно находятся в состоянии стресса или прогрессирующей фрустрации. У более чем 70% отмечена тенденция к росту агрессивности, 90% имеют дефект эмоционально-волевой регуляции, что затрудняет их адаптацию в интерактивной системе образования [11, 48с.].
Все это свидетельствует об особой уязвимости личности подростка к воздействию виктимогенных факторов. Так Руденский Е.В. рассматривает стресс аккультурации как психологический механизм дефицитарной деформации развивающейся личности подростка [12, 19с.].
Речь идет о несоответствие психосоциального статуса подростка тем требованиям, которые предъявляет к нему социокультурное пространство. Причем феноменология проблемностей данного периода достаточно разнообразна: от проблем первой любви до риска аддиктивного поведения. Поэтому дополнительно рассмотрим период подросткового кризиса, который соответственно возникает в подростковом возрасте.
Задачи подросткового возраста:
1. сепарация от родителей, обретение психологической независимости;
2. профессиональное самоопределение;
3. преодоление кризиса идентичности;
4. обретение зрелой сексуальности, адаптация к ней;
5. попытки найти решение сути экзистенции [5, 23с.].
Иными словами, задачи подросткового возраста связаны с самоопределением в трех сферах: сексуальной, психологической и социальной. Отсутствие жизненного опыта и еще не четкая направленность развивающейся личности приводит к наличию ряда трудностей на пути решения данных задач.
Особенности личности подростка:
Я-концепция. Я-концепция как концепция самого себя в подростковом возрасте претерпевает значительные изменения: становится более конкретной и реалистичной. Составив представление о себе, подросток должен оценить полученную и информацию. Начальный этап подросткового кризиса характеризуется обострением самокритичности, что создает особую категорию уязвимости личности подростка.
Эмоциональная сфера характеризуется высокой возбудимостью, резкой сменой настроения, что связано с перестройкой гормональных и физиологических процессов. Наиболее неустойчивый период с 12-14 лет.
Когнитивные способности. Формирование способности к анализу собственных мыслей, что создает объективную основу для развития идентичности. Формируется эгоцентризм, что проявляется в мифе собственной исключительности и ощущения публичности собственной жизни [9, 247с.].
Чувство взрослости – особая сторона самосознания, проявляющаяся в желании подростка получать признание своей независимости и самостоятельности. Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфронтацию, отстаивая свою позицию [4, 89с.].
Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обостренное чувство собственного достоинства. Осознает себя человеком, которого нельзя подавлять. Это приводит к активному протесту против ограничения самостоятельности (опека, контроль со стороны родителей). Подросток активно стремится к равноправию. Однако взрослых сдерживает ряд факторов при переходе к новому стилю взаимодействия.
Таким образом, анализ подросткового кризиса показывает, что данный период полон противоречий и сложностей. В этот момент частично завершается строение целостности личности и формирование ее социального качества от того, как подросток решит основные задачи подросткового возраста, зависит вектор его дальнейшего социального функционирования. Процесс конструирования собственной автономности создает ситуативную уязвимость личности, это связано со сменой стратегий социального функционирования (состояние маргинальности – отказ от одной и непринятие другой). В этот период возникают следующие типичные проблемы подросткового возраста:
1. субъективные переживания по поводу неблагоприятных отношений с другими у подростка: застенчивость и страхи, обида, булинг;
2. взаимоотношения в семье: непонимание со стороны родителей, уходы из дома, беспокойство за членов семьи;
3. проблема интимных взаимоотношений: ссоры с любимым человеком, желание привлечь внимание, поиск близкого человека, ранняя беременность, сексуальные фобии;
4. школа: неуспеваемость, отказ ходить в школу, проблемы выбора профессии;
5. отношения с законом: делинквентное поведение, алкоголизм, наркомания, проституция [5, 38с.].
Данные проблемы подростку, бесспорно, невозможно решить за счет собственного опыта, так как он еще сравнительно беден. Однако, подросток переживающий стресс аккультурации под воздействием внутреннего и внешнего воздействия болезненно реагирует на любое посягательство к его личной сфере, и в первую очередь это касается родителей.
В современной социально-психологической практике подросток имеет возможность обратиться к специалисту – школьному психологу, социальному работнику или социальному педагогу. Но тут вновь возникают проблемы.
Детский практический психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он видит возраст учащихся не в статистики, а в динамики он наблюдает, как дети переходят от одной ступени онтогенеза на другую, более высокую.
Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач школьного психолога.
Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное и эффективное прохождение детьми каждого возрастного периода и тем самым способствует реализации их индивидуальных творческих потенций.
Л.С. Выгодский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития значение, которого определяется его местом в общем, цикле развития, и в котором общи циклы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение.
Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определённых психологических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определённому типу воздействия. Поэтому ребёнок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе [8,67с.].
В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важное условие развития личности пущено на самотёк - как у кого из подростков оно сложится – взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Данную ситуацию можно представить как нарушение логики социализации, так как многие специалисты забывают, что «…образовательный процесс органически должен включать учебно-образовательную и социально-педагогическую деятельность…» [13, 18с.].
Поэтому перед психологами и социальными работниками встаёт важная задача: специально организовать ведущую для подростков деятельность, создать внутри этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия.
Т.П. Скрипкина раскрывает закономерности доверия к людям в старшем дошкольном возрасте, обосновывает понимание вовлеченности как социально-психологического механизма социализации, за счет актуализации интерактивного механизма развития личности. Именно доверие как специфическая форма социально-психологический отношений отражает уникальную позицию личности в социуме - безопасность и ситуативная полезность общества [13, 28с.].
Именно дефицит доверия у развивающейся личности подростка приводит к формированию системы дефицитов культурных и психологических потенциалов, а так же нарушает логику смены культур (культуры детства на культуру взрослых) – т.е. приводит к стрессу аккультурации.
Одно из возможных решений этой проблемы – разработка определённых развивающих, коррекционных программ, способных помочь подросткам актуализировать интерактивный механизм развития.
1.3.Анализ методов работы со стрессом аккультурации в психосоциальной практики
К сожалению, в современной психосоциальной практики очень узко представлены методы работы с проблемой стресса аккультурации непосредтвенно в подростковом периоде развития личности. В источниках более широко рассматриваются методы работы с проблемой аккультурации в процессе смены культурных ценностей вследствие интеграции в новую этническую группу. В качестве проявлений стресса аккультурации большинство исследователей и практических психологов называют социальную дезинтеграцию и личностный кризис. Привычный социальный порядок и культурные нормы утеряны, и человек может легко растеряться в измененной ситуации. На групповом уровне источником тревожности становится тот факт, что в новых условиях не работают прежние схемы властных отношений, общественного порядка и экономические стратегии, а на индивидуальном уровне могут возникнуть враждебность, неуверенность, идентификационная спутанность и депрессия.
Важно учитывать, что стресс аккультурации накладывается на предшествующий травматический опыт мигрантов, что приводит к их взаимному усилению.
Работа с проблемой стресса аккультурации с такой категорией клиентов, как иммигранты частично представлена в психотерапии.
Среди культурно-специфических аспектов, имеющих важное значение в процессе психотерапии, Дрэгунс выделяет следующие: специфика взаимоотношений клиента и психотерапевта; роль ритуала в психотерапии; использование метафор, образов, мифов. Особо следует подчеркнуть роль иррациональных мистических образов, имеющих важное значение в ряде культур. В противоположность западному рациональному менталитету, эмпирическим и натуралистическим взглядам, у представителей восточных культур мистические образы присутствуют в субъективном переживании в такой степени интенсивности, что для западного человека они становятся пугающими и неприемлемыми и восприниматься за гранью нормы.
Дрэгунс предлагает учитывать культурно-специфические реакции мигрантов на травматический опыт на основе социокультурных измерений, разработанных Дж. Хофстедом. Исследования Хофстеда по категоризации культур широко известны в культурной психологии. Хофстед выделил четыре основных социокультурных измерения: индивидуализм/коллективизм, маскулинность/феминность, дистанция по отношению к власти и степень избегания неопределенности. Оказалось, что эти социокультурные размеренности достаточно полно характеризуют культурную специфику, в частности, в отношении психотерапии [11,78с.].
Психосоциальная работа, с подростками в ситуации стресса аккультурации, не предполагает конкретных алгоритмов воздействия на клиента.
При работе в данной ситуации социальный работник в процессе общения с клиентом сам формирует метод работы. В качестве методов работы с рассматриваемой нами проблемой на наш взгляд необходимо использовать такие, как групповой или индивидуальный тренинг с применением арт-терапии, а также психодраматических методик.
Мы считаем, что, например использование арт-терапии позволяет эффективно провести проективную диагностику, а также помогает снять напряжение у клиента, снизить уровень тревоги
При подборе методики работы не обходимо учитывать все индивидуальные черты клиента, при формировании группы для проведения тренинга необходимо знать индивидуальные особенности каждого члена группы и с учётом всех параметров личности формировать и интегрировать группу.
Так как подростки в процессе аккультурации предрасположены к проявлению агрессии, эмоциональной неустойчивости, а также высокому уровню тревожности, занятия в форме индивидуального тренинга могут быть более эффективны, нежели групповая работа.
Вывод по первой главе.
В первой главе нашей работы мы раскрыли теоретическую базу проблемы – стресса аккультурации, который рассматривается нами как психокультурный и психосоциальный кризис.
Стресс аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности. Стресс аккультурации является динамической характеристикой наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых.
Возникновение стресса аккультурации связано с дефицитарным протеканием интерактивного культурогенеза личности, который рассматривается нами как механизм, ориентированный на формирование интрасубъектного социального качества личности в форме психологических техник осознанной регуляции механизмами социального функционирования личности, обеспечивающих её интеграцию в обществе
Данным интрасубъектным качеством личности является психокультурный потенциал, под которым подразумеваем системное образование, включающее подсистему психологических механизмов и подсистему психологических техник осознанной регуляции этими механизмами, обеспечивающее полноценное социальное функционирование. – его психокультурного потенциала
Таким образом, культурогенез, формируя психокультурный потенциал личности, обеспечивает основное условие для интериоризации личностью ценностных ориентиров культуры общества личности, к изменению психологических техник регуляции социального функционирования .
Динамика и без того острого и патогенного кризиса стресса аккультурации у подростков осложняется социально-стрессовым состоянием российского общества.
Глава 2. Разработка программы направленная на успешное преодоление стресса аккультурации развивающейся личности подростка в практике психосоциальной работы
2.1. Описание структуры эмпирического исследования
1.Цель исследования:
Разработка коррекционно-образовательной программы направленной на преодоление стресса аккультурации у развивающейся личности в процессе вторичной социализации.
