Практика семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за игрой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной приставки), можно выделить родителей, которые непременно побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой толикой того, чего в принципе должен достичь ребенок. Они ориентируют детей на непременное первенство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные родительские планы и мечты в отношении ребенка—желание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реализовав в жизни какие-то планы, такие родители делегируют детей на выполнение «миссии». Отметим, однако, что негативное влияние «делегирования» кроется не в самом по себе снабжении ребенка планами, критериями и идеалами. Влияние родителей на установление уровня притязаний и ожиданий, их ориентирование ребенка на высокие стандарты качества, соревнование, вклад родителей и
«идеальное Я» ребенка также сами по себе—закономерные процессы, с помощью которых осуществляется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общественные воспитательные институты — детский сад, школа, позднее—вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если соответствующие требования, стандарты и планы не соответствуют возможностям ребенка и не учитывают его собственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путаницу» в самоопределении.
Контроль и самоконтроль. Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стандартов, ожиданий, планов, норм, идеалов. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого происходит управление конкретным действием, поступком, поведением. Мы уже ссылались на работы, в которых была выделены две оси родительского поведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место между двумя крайними точками: от предоставления полной автономии до абсолютного подчинения воле родителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед наказанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность последовательности родительского контроля(34,86). Здесь также намечается ось от абсолютно последовательного и не знающего исключений контроля за поведением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых переходит в самоконтроль ребенка?
Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисциплину, тенденцию упорядочить и регламентировать собственную жизнь. Контроль с помощью страха превращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избежание «наказания»
в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно управляемости или неуправляемости событиями. Однако если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно — собственная деятельность ребенка и есть важнейший опосредующий фактор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно противоположными способами — дополнительно и «защитно». В юношестве и в зрелости к этому добавляется, и возможность сознательного выбора способа самоконтроля — этот способ становится объектом самовоспитания.
Вовлечение в реальные взаимоотношения. Как мы уже отмечали выше, в психоанализе формирование «Я» ребенка связывается с отделением (в прямом и переносном смысле) ребенка от матери. Биологически новорожденный действительно представляет собой только часть системы «мать—ребенок». Жизненно необходимые функции его организма не могут осуществляться автономно, без непосредственного физического подключения матери, без физического ухода за ребенком. К концу первого года жизни ребенок достигает известной биологической автономии, он также становится субъектом собственной двигательной активности. Целостность системы «мать — ребенок» в аспекте ее естественно симбиотических связей начинает разрушаться, это отражается и в сознании ребенком своей отделенности,—и в этом смысле ребёнок отделяются от матери. Но параллельно с этим процессом объективного биологического отделения и его отражением в самосознании ребенка идет и другой процесс. Это процесс объективного и субъективного вовлечения ребенка в человеческую общность, прежде всего в семейную. Отделяясь от матери как биологическое существо, ребенок все более связывается с ней, с отцом, с другими взрослыми и детьми как существо социальное. Речь идет, прежде всего, о формировании самоидентичиости, т. е. формировании представлений о том, «кто я есть», а также чувства, своей последовательности и психологической непрерывности.
Все предыдущие механизмы формирования самосознания ребенка, так или иначе, предполагали, что ребенок становится объектом родительского воздействия — прямого или косвенного внушения, вооружения нормами, стандартами и правилами, контроля за поведением, косвенного управления. Но жизнь родителей не подчиняется исключительно ребенку и задачам его воспитания. У родителей есть свои отношения, у них могут быть другие дети, родители имеют производственные интересы и обязанности, в семье могут существовать свои традиции и обычаи, свои проблемы и трудности, не связанные непосредственно с ребенком. Ребенок, становясь членом семьи, вовлекается в эти независимо от него существующие отношения и становится частью не только для него существующей семейной ситуации.
Всякая семья может быть характеризована тем, что Н. Аккерман, один из основателей семейной психотерапии, назвал семейной идентичностью. Семейная идентичность—это «содержание ценностей, устремлений, экспектаций, тревог и проблем адаптации, разделяемое членами семьи или взаимодополняемое ими в процессе выполнения семейных ролей» (цит.по:74). Другими словами, семейная идентичность— это тот совместный «багаж» представлений, планов, взаимообязанностей, намерений, воспоминаний, который характеризует семейное «Мы». «Я» ребенка первоначально наполняется содержанием именно в рамках этого семейного «Мы». Происходит это, конечно, не само собой, а в процессе реального становления ребенка как члена семейной структуры.
В отличие от демографической структуры семьи, которая сводится к составу, численности и характеру родственных связей, психологическая структура семьи не осязаема и проявляется лишь в динамике взаимодействия ее членов. По определению одного из авторов, «семейная структура—это невидимая сеть функциональных требований, организующих способы взаимодействия членов семьи»(34). Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференцирующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функциональному, половому признакам (мать — ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ребенок и сам является «подсистемой» и одновременно принадлежит к другим подсистемам, где он «приобретает различные навыки социальной дифференциации»(34). Другими словами, он приобретает возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я—сын своих родителей», «Я—брат своей сестры», «Мы—это семья: папа, мама и я», «Мы—братья», «Мы—дети», «Мы — мужчины».
Границы в семейной структуре—это правила, регулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму участия члена семьи в той или иной подсистеме.
Мать, которая поручает старшему ребенку присматривать на улице за младшим, т. е. защищать, оттекать и в. случае необходимости наказывать, устанавливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.
Каждая семейная подсистема выдвигает специфические требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супружеских отношений требует автономии от прародителей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями требует известной автономии от родительского вмешательства. Границы остаются ясными до тех пор, пока четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффективно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.
Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей зависит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме(74). Срединное положение будут занимать семьи с ясными границами между подсистемами—это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с неестественно жесткими (непроходимыми) границами, на другом полюсе—семьи с диффузными (спутанными) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноменологически будут проявляться по-разному.
Семьи с жесткими границами между подсистемами реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений приобретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведомлены о жизни их детей, и лишь драматические ситуации—исключение из школы, противоправный поступок—способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребенка от десерта воспринимается как глобальная внутрисемейная проблема, вызывающая бурную активность и взаимодействие всех ее членов.
Классификацию семей, подобную только что рассмотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не дифференцированная семейная эго-масса» и «эмоциональный развод», «межперсональное слияние». Исследователи, изучавшие семьи шизофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не отличалось от отношений к мальчикам, нарушались границы между поколениями (матери, например, делились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п. - цит.по:74). К. Хувер и Дж. Франц рассмотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума — от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов. В работах отечественных авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них - это «безразличные друг к другу сожители, не замечающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других—«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональное дистанцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благополучии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) (13).
С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры создает трудности в самоопределении ребенка, в формировании его «Я», наоборот, жесткость границ между подсистемами препятствует формированию семейной идентичности у ребенка, чувства принадлежности к семейному «Мы» Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношение получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и места работы (5). Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсутствие внутрисемейных эмоциональных идентификаций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудняло формирование чувства собственной определенности, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубертате, «совершался сравнительно легко и носил характер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей самоидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случайным встречным, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».
Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в литературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и социальной отделенности, препятствуют развитию самостоятельности ребенка(33).
В литературе описаны и другие формы нарушения внутрисемейных отношений, придающие семейному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наиболее известны две формы таких отношений: псевдовзаимность и псевдовраждебность. В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены которых связаны между собой бесконечно повторяющимися стереотипами эмоциональных реагирований и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враждебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдовраждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Некоторые авторы для первого типа семей используют термины «псевдосолидарные»(13), или «псевдосотрудничающие»(13). В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависимости, которые нарушают адаптацию семьи к меняющимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и формирования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания»(13).
Психологическая структура семьи и общий характер взаимоотношений закрепляются в поведении ребенка и отношении к нему, создавая то, что обозначается как психологическая роль. Психологическая роль—это закрепленные в сознании конкретных участников общения характеристики того или иного человека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения»—это психологическая роль, приписываемая человеку, который чаще других оказывается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач. Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным детерминатором взаимоотношений, напротив, они являются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологических ролей, однако если эти взаимоотношения нарушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения», т. е. предметом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радостью» семейной жизни, т. е. единственным обоснованием сохранения семейных отношений, или «Золушкой», т. е. существом, на фоне которого подчеркиваются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.
Вовлеченность в реальные взаимоотношения оказывается также основой формирования половой идентичности ребенка.
Обычно различают процесс формирования психологического пола и половую идентификацию.
Формирование психологического пола (половая типизация) — это реальное овладение атрибутами повеления, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторождения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека»(5а). Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологический пол, т. е. добиться соответствия психологического и биологического пола психологическими методами (не прибегая к хирургическому и гормональному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к серьезным нарушениям в развитии ребенка(5а).
В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) —это мнение индивида о себе самом как представителе определенного пола в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования половой принадлежности—это возраст до 3—4 лет, то сензитивный период формирования половой идентичности—от 6 до 10 лет (5а).
Считается, что отцы в большей мере, чем матери, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и, следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери относятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности, хотя и в подростковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для формирования половой идентичности у ребенка того же пола.
Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отношении к дочери, указывает на вредность для развития половой идентификации как поощрения мальчишеского поведения в дочерях, так и «открыто обольстительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонстрирует к дочери уважение как к маленькой женщине(86).
Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимоотношения и деятельность взрослых относятся к формированию системы ценностей ребенка и определению себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хорошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ребенка. Так, «большинство подростков, зарегистрированных в детских комнатах милиции, выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступки, постоянные ссоры и драки—обыденное, привычное явление. Пример родителей в таких семьях— основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого поощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей». Негативное влияние на формирование системы ценностей подростка, в частности несовершеннолетних правонарушителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например аморального влияния со стороны взрослых членов семьи— алкоголизма, тунеядства и. т. д.», но налицо «потребительский стиль воспитания», «бездуховность», «мещанские, стяжательские интересы» (цит.по:74).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36
