Потребность в общении со сверстниками возникает и актуализируется лишь к подростковому возрасту. В это время, по инициативе самого подростка, круг общения расширяется, что позволяет создать благоприятные условия для развития самосознания. Вплоть до подросткового возраста общение детей обусловлено наставлениями и правилами, исходящими от взрослых или старших детей.
В результате искусственного расширения сферы общения у ребёнка-сироты с раннего возраста формируются защитные способы поведения, ядром которых является поверхностность и кратковременность эмоционального контакта. В литературе это называется эффектом «порхания бабочки»(38,86).
Во время общения с детьми-сиротами возникает ощущение эмоциональной отгороженности ребёнка, невозможности вовлечь его в неформальную беседу, заинтересованную деятельность. Но если попытаться построить отношения с таким ребёнком на более глубинном, требующем непосредственного соприкосновения уровне, то контакт мгновенно становится даже чрезмерно тесным, чувственным. На этот эффект «прилипчивости» обращают внимание и некоторые авторы (59,60,64).
Таким образом, во взаимоотношениях взрослого с ребёнком-сиротой, носящих социально опосредованный характер, как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлечённость в контакт, и деятельность ребёнка становится малоосознанной, малопродуктивной. Она начинает определяться не логическими отношениями между разными элементами ситуации, а внешними, конкретными, не всегда соответствующими истинному смыслу ситуации. Поведение как бы деградирует, снижается и в сложных для детей ситуациях напоминает так называемое полевое поведение, обусловленное не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации. Отсюда повышенная внушаемость и подчиняемость.
Нарушение механизма эмоциональной вовлечённости во взаимоотношения с окружающими сказывается на развитии всех сфер психики ребёнка. Эмоционально- личностные нарушения проявляются и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключённость в деятельность и в результате этого ориентация на её внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём таких важнейших их качеств, как обращённость и произвольность. Можно утверждать, что вне зависимости от первичных предпосылок интеллектуального развития (даже при полной их сохранности) у многих детей-сирот при неправильном воспитании формируется олигофреноподобный дефект умственного развития. Основу социальной обусловленности отставания в умственном развитии составляют неадекватные (не обязательно дефицитные, иногда и избыточные, но не значимые для социально-психологического развития ребёнка) эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребёнком с раннего возраста.
# 1.3.Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи.
Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.
Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию(31,32).
Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»—чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.
У этих детой масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.
Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстником. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин —деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.
Особая психологическая проблема—отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно—в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.
У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.
Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.
Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи. При построении концепции личности мы исходили из понимания человека как исторического субъекта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структуры самосознания. При этом мы исходим из положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.
Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание: половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, будущем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) теоретический анализ психологических исследований, касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах, 2) специальные исследования особенностей развития структуры самосознания в современных культурах (48).
Структура самосознания личности универсальна. Позитивное значение структуры самосознания состоит в следующем.
Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он стремится овладеть тем; что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.
Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола.
Психологическое время личности—способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем —важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование(54,55).
Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального развития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении.
Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных сих повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.
Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, 1951).
Временная перспектива и профессиональное самоопределение. Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.
Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее» (86, с. 374). Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы (64). При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.
Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного «Я». Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего (Н. Н. Толстых, 1982).
У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. «Удивительно,— пишут авторы классического исследования по проблемам психической депривации в детском возрасте Лангмейер и Матейчик,— настолько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало, по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснять в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации» (41, с. 279—280).
Произвольность. Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых — это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений — требованиям взрослых («Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу»). Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома—через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» (59).
Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.
В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале1998г., и не входят в состав данного исследования. Тест Розенцвейга, как известно, моделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции, причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных). В массовой школе больше интрапунитивных реакций, причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку». Наиболее характерным для учащихся массовой школы является ответ такого рода: «Я сам починю». Воспитанники детского дома в этой ситуации часто дают такой ответ: «Никогда ты для меня ничего не можешь сделать».
В целом можно сказать, что реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982).
Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. «Я еще не взрослый человек,— пишет семиклассник, воспитанник детского дома,— я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной». Другой отмечает следующее: «Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать», и т. п. В массовой школе такие высказывания в этом возрасте практически совершенно не встречаются; напротив, здесь выраженными оказываются высказывания о протесте против опеки, контроля: «Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки».
Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка со взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36
