Детская психика

Самосознание. Отношение к себе. Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу (39,46,47,48,64). У них, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе, которое наиболее продуктивно для развития личности на данном возрастном этапе.

Отношение к себе может быть проанализировано с различных точек зрения. Рассмотрим два аспекта—доминирование эмоциональной или оценочной стороны и сложность или простоту этого отношения, так как именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи.

У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе—любовь или даже нелюбовь к себе—у него практически не выражено.

У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие—неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Возникновение такой сложной системы, по мнению М. И. Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера и т. п., а с другой стороны, объективно оценивают — хорошо или плохо — то, каков он в различных конкретных ситуациях (47). Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке (59).

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома (41).

Психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они «рисовались» детьми при выполнении задания описать «Я, каким кажусь себе» и «Я, каким кажусь другим») у подростков из детского дома и массовой школы выявил следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило, совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т. п. У воспитанников интерната рефлексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.

Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в рефлексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оценку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского дома описывает свой автопортрет так: «Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему», а в рефлексивном: «Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива» (59).

Интересно сравнить содержательные характеристики образа «Я» у тех и других подростков. Воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» подростков также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие характеристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный», «нет никакой силы воли». Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).

Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен». У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере—сфере развития, формирования собственного «Я» (повторим еще раз, что это саморазвитие происходит на фоне принятия себя и целостного положительного отношения к себе, что обеспечивает его конструктивный характер)(64).




Глава II.Организация эксперимента и методы исследования.

# 2.1. Организация исследования.

Цель: Выявить взаимосвязь особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления  самосознания у ребёнка-сироты.

Задачи: 1. Изучение связанных с проблемой  теоретических, литературных источников и практических исследований;

2.Выбор методов оценки интересующих факторов по заявленной проблеме;

3.Проведение исследований;

4.Обработка и анализ результатов с помощью методов математической статистики;

5.Проверка выдвинутой гипотезы;

6.Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведённого исследования.

Предмет исследования: Предметом нашего исследования является становление самосознания у детей, воспитывающихся вне семьи.

Объект исследования: В исследовании приняло участие 34 человека (18 девочек и 16 мальчиков). Все они – воспитанники Кыштымского детского дома, (имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом) в возрасте от 3 до 17 лет. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком в период с конца марта по конец мая 1998 года. В ходе исследования были использованы метод наблюдения, анализ документации учебно-воспитательного процесса и личных дел воспитанников, психометрические и проективные методики.

          Описание объекта исследования. Принцип комплектования учреждений закрытого типа (в данном случае детского дома) известен не каждому…

Воспитанниками детского дома становятся дети лишённые родительского попечительства, ставшие таковыми по разным причинам. Родители этих детей либо лишены родительских прав, либо отобраны по суду (как уклоняющиеся от воспитания несовершеннолетних). Причиной сиротства могут также стать:  противоправное поведение родителей с последующим отбыванием наказания в местах заключения, а также преждевременная смерть одного или обеих родителей. Именно в таких ситуациях, после соответствующего решения суда, над детьми устанавливается опека государственных  органов опеки и попечительства. В случае если не найдётся взрослых людей, готовых взять опекунство над сиротами их направляют в дом детства.

В большинстве случаев у таких детей трудная сиротская судьба. Их проблемы, вытекая  из анамнеза раннего детства, переносятся в настоящее. На конец мая 1998 года из 28 детей школьного возраста (с 7 до 17 лет) – 21 чел.(75%) имеет определённые проблемы с умственным развитием (10 чел. – олигофрения; 11чел. – ЗПР). Лиц с различными психосоматическими и соматическими заболеваниями ещё больше. Из 34 воспитанников – 1гр. здоровья – нет, 2гр. – 8чел, 3гр. – 26чел, 4гр. – нет  (см. табл. 5; 5а приложения).

Какова же реакция на существующее положение вещей в нашем  регионе?

Краткий анализ реализации программы «Дети-сироты» на областном и местном уровнях. Программа «Дети-сироты» была разработана в декабре 1994 г., утверждена Областной Думой в ноябре 1995 года. Ее создание как подпрограммы областной программы «Дети Южного Урала» определяет приоритетное обеспечение интересов детей в деятельности различных государственных и общественных  органов.

Программа «Дети-сироты» является дополнением к законодательной деятельности в защиту прав детей, она направлена на оказание дополнительной социальной помощи наименее защищённым категориям детей.

Реализация программы предусматривает формирование системы дифференцированной помощи детям, нуждающимся в особой поддержке государства, совершенствование системы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, защиту их жилищных, имущественных и других правовых гарантий.

В целях принятия мер, обеспечивающих доступность социальных гарантий детям, оставшимся без попечения родителей, Главным  управлением образования в ноябре 1996г. проведена коллегия о реализации программы «Дети-сироты», в мае 1997г. конференция «Дети-сироты: настоящее и будущее», разработан проект закона Челябинской области «Об организации работы по осуществлению опеки и попечительства» в области,  в мае 1997г. принято Постановление Правительства «О реализации Федерального Закона от 21.12.96г.№159 «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», в ноябре 1997г прошли зональные семинары-совещания руководителей  образовательных учреждений, на которых наряду с вопросами организации образовательного процесса рассматривались проблемы охраны прав детства и пути их решения.

В области начала складываться система межведомственного решения проблем детей, нуждающихся в особой помощи государства, возросли полномочия, самостоятельность муниципальных органов в решении данных вопросов, что позволило, несмотря на увеличение числа таких детей, решить  проблему их устройства. Так, если в 1994г. было выявлено 2722 ребёнка, оставшихся без попечения родителей, то за 1996г. таких детей выявлено 3198чел., а за 1997г. выявлено и учтено – 3216 чел. 

Ведущими направлениями в деятельности образовательных и воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются:

- Организация образовательного процесса по развитию, формированию базовой культуры и коррекции;

- Охрана здоровья детей;

- Медико-психолого-педагогическая помощь;

- Организация жизни по семейному типу.

Организация в детских домах психопрофилактической, лечебной помощи, внедрение планов коррекционной работы позволяет уменьшать ущерб в развитии воспитанников. Улучшается уровень усвоения учебного материала, повышается  ответственность за результаты своего труда. Повысилась успеваемость воспитанников (на «4» и «5» успевают 35%, по итогам прошлого года – 20,9%, хотя увеличилось число неуспевающих (с 3,5% до 5,7%)). Положительные изменения в этом аспекте в детских домах: г. Челябинск №7, школе-интернате №13, в детском доме №2 г. Коркино, Южноуральском,   В-Уфалейском, Агаповском, областном МППДЦ (35;36).

Состояние учебно-воспитательного процесса в Кыштымском детском доме: В момент открытия детского дома весной 1995 года детский коллектив представлял собой довольно «пёстрое» общество. Собранные из других детских домов, детприёмников и пришедшие из семей с антисоциальными условиями проживания эти дети не имели многих общественно полезных навыков. Они не желали учиться, сбегая из школы при каждом удобном случае, убегали из самого детского дома по различным предлогам. Что касается таких значимых аспектов социального общежития, как дисциплина, культура общения, навыки самообслуживания, приученность к труду, то можно сказать, всё перечисленное было  на довольно низком уровне.

В результате учебно-воспитательной работы в 1995 году педагогическому коллективу удалось добиться 100% абсолютной успеваемости среди воспитанников. Это были первые шаги к становлению процесса жизнедеятельности в детском доме. На настоящее время основная масса детей-сирот комфортно чувствует себя в условиях проживания. Количество пропусков школы, прогулов значительно уменьшилось, побегов почти не стало.

В 1996, 1997,1998 годах качество успеваемости постепенно возрастало, а абсолютная успеваемость не снижалась.

1994-95 – 100% абсолютная;

1995-96 – 8%качественная, 92%абсолютная;

1996-97 – 15%качественная, 85%абсолютная;

1997-98 – 25%качественная, 75%абсолютная.

Всё это свидетельствует о хорошо поставленной работе по повышению объёма и качества знаний в воспитательном учреждении.

Большим подспорьем оказалось введение в функционирование жизнедеятельности детского дома кружков по интересам различного профиля. 9 различных кружков и студий были открыты в 1996 году и продолжают работу по сей день.

За три года благодаря усилиям воспитателей, администрации и других сотрудников у детей повысилась культура поведения, оформились навыки самообслуживания и некоторые особенности  общения. В рамках медико-психолого-педагогического консилиума была проведена большая работа по развитию психических процессов и развитию личностных особенностей воспитанников.

Однако не всё всегда идёт гладко. В процессе работы с детьми постоянно возникают трудности, проблемы, вспыхивают конфликты. Но это не главное. Главное то, что в Кыштымском детском доме взрослые относятся к детям с добром и уважением и ответная реакция детей не заставляет себя ждать.

Настоящее исследование по заявленной теме дипломной работы подтвердило много значимых моментов, отмеченных через анализ документации и через метод наблюдения. Проведённая работа помогла эмпирическим путём подтвердить ранее выдвинутую гипотезу: Становление самосознания у детей-сирот тесно связано с процессом жизнедеятельности в условиях детского дома.


# 2.2 Методы исследования.

Тест «Автопортрет». В структуре самосознания личности обычно выделяют главные компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д., и  эмоциональный — самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках «Я-концепции», адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению.

В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или иное представление о себе, на основе каких эталонов, суждений, умозаключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.

Обзор возрастного и диагностического использования рисунка человеческой фигуры: а) критерий интеллекта: Гудинаф (1926), Харрис (1963),Зерингер (1957), Мергю, Баш и Лампл;

б) аспекты развития: Шуйтен (1904), Бурт (1921), Валлон и Люрса (1958), Вейль, Матейчик, Пешак, Гаммер, последовательность рисунка мужчины и женщины; Горновски, подростки; Окли (1940), в юношеском возрасте;

в) проекция: Маховер (1949), Гаммер, Якаб, Леви, Конечны (1967);

г) Формальный анализ: Люрса и Валлон, Гаммер, Нилсен, при RMO; Йирасек (1965), аналитический и синтетический способ рисования; Конечны (1967), Шванцара Й., Шванцара  Л. (1964), признаки «органичности»;

д.) отношение к соматипу, Фишер, Шнейдер(1).

Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». Тест адаптирован Р.Бернсом (США), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закричать или заплакать, — пишет Р. Бернс, — но вы не можете сделать это на работе. Все это отразится в вашем рисунке».

В настоящем исследовании тест используется в двух аспектах: 1) Для выявлением себя в рамках психологического времени. 2) Для выяснения особенностей «Я образа», представления о себе.

В первом случае ребёнку предлагалась инструкция: «Нарисуй себя в прошлом (какой ты был маленький); нарисуй себя в настоящем (какой ты сейчас); нарисуй себя в будущем (каким ты станешь потом)».

Во втором случае инструкция звучала так: «Нарисуй свой настоящий портрет «Я реальное» (какой ты есть на самом деле); нарисуй свой идеальный портрет «Я идеальное» (каким бы я хотел стать); нарисуй свой фантастический образ «Я фантастическое» (каким бы я стал, если бы не было никаких ограничений).

В обоих случаях каждому из воспитанников предоставлялся лист 11 формата невысокой зернистости (сложенный пополам), простой карандаш М №2, а также коробка цветных карандашей (как дополнительное средство выражения). Предлагалась одна из изложенных выше инструкций с дополнительной фразой: «Если есть желание, можешь раскрасить нарисованные автопортреты, если нет, оставь черно-белый вариант».

По завершении рисования первого варианта  методики «Автопортрет», каждому ребёнку были заданы дополнительные вопросы поясняющего характера:

1.      Какого возраста нарисованный?

2.      Себя ли ты нарисовал?

3.      В каком из нарисованных состояний (прошлом, настоящем или будущем) ты чувствовал бы себя наилучшим образом?

Обработка теста «Автопортрет» была произведена по варианту изложенному в «Энциклопедии психологических тестов»(85).

Принципы применения рисунка в психологической диагностике: 

1.Для детей дошкольного возраста и для части детей  младшего школьного возраста рисование является игрой; в атмосфере игровой деятельности должно протекать и их рисование в рамках теста.

2.Следует применять единый формат бумаги одинаковой зернистости и одинаковый рисовальный материал, например, всегда карандаш №2, пастели одинаковых оттенков, цветные карандаши нескольких цветов и т.п.

3.Записываются все важные обстоятельства: дата, время, освещение, степень адаптации, словесное сопровождение, выражение степени притязаний, видение, держание карандаша, повёртывание рисовальной плоскости и др.

4.В индивидуальной диагностике следует, прежде всего, исходить из рисунков, за возникновением которых имелась возможность наблюдать.

5.Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоянии классифицировать рисунок с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков.

6.Рисунок следует рассматривать как результат деятельности. Эта деятельность может (однако не должна) являться полем проекции интенсивных переживаний.

7.Больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проективной интерпретации.

8.Рисунок никогда не следовало бы использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36



Реклама
В соцсетях
бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты бесплатно скачать рефераты