В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребёнка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4- 5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребёнок охотно берёт на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведёт корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребёнок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры – процесс довольно эмоциональный. Помощь взрослого необходима.
В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребёнок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребёнка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребёнок принимает во внимание нестолько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолёт может приземлиться) сколько смыслов социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).
Основным результатом игры ребёнка является удовлетворённость, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим существует и второй, скрытый от ребёнка результат – это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми, система личностных качеств; разнообразные познавательные интересы и умственные способности.
Игра с правилами, так же как и сюжетная игра, является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового.
Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен, один из видов традиционных игр (т. е. игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И.Ивич, 1987; H.Schwartzman, 1978; Play and Culture, 1987) [21, 72, 73]
По Х.Шварцман [72], игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую её с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил. Все эти признаки выступают в определении Х. Шварцман [72] как рядоположеные, без какой иерархизации.
Предлагается и более общий критерий для ограничения игры с правилами от других видов активности - наличие формализованных правил. К примеру, И. Ивич (1987) [21], разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной или обстоятельный характер для всех участников. Это не исключает различных вариантов игр и модификаций правил, но, как только участники договорились о правилах и варианте игры, они обязаны и соблюдать» [И. Ивич, 1987. С.145] [21].
По-видимому, если сгруппировать все указываемые исследованиями признаки, игра с правилами наиболее полно может быть определена через две специфические составляющие: формализированные, конвенционные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила и состоятельные отношения с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.
Разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений и способностей) приводит Х. Шварцман [72]: 1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции); 2) стратегические игры (требующие умственной компетенции играющего).
При этом Х. Шварцман [72] указывает, что в культуре достаточно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элементы, хотя какой-то может быть преобладающим.
Детские игры могут быть различены по разным основаниям:
1. по их специфическим характеристикам – на сюжетные игры и игры с правилами ( а последние, могут рассматриваться в рамках более детальных классификаций);
2. по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач – на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру ( со специально вносимым педагогом содержанием).
Сюжетные игры и игры с правилами различаются типом отношений и характером сочетания интересов играющих. В сюжетной игре (если она протекает как совместная) это отношения дополнительности, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В игре с правилами это отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.
В качестве центральной характеристики можно выделить результат игры – выигрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, совместной и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обязательное письмо и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты – получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).
Рассмотрим общую схему процесса развертывания игры с правилами. Первоначально играющие должны занять равные исходные позиции. Это значит справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, если такие предполагаются, порядок вступления в игру участников и т.п.). Затем должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. Далее, для повторения игрового цикла должны быть вновь определенны исходные позиции играющих.
Все эти моменты предполагают использование правил трех видов. Первые – нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости), второй – собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре) и, наконец, критерий или правила установления выигрыша – определение победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех…, тот выигрывает», «кто больше всех…, тот выигрывает» и т.п.). Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности.
Как принято считать, игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного, умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра.
Однако, специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими характеристиками. Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (именно нормативной регуляции, а не просто произвольного действия). В игре с правилами как кооперативной деятельности, требующей соблюдения правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнением правил) – важной составляющей морально – нравственного развития ребенка (С. Г. Якобсон, 1984; Е. В. Субботинский, 1983; J. Piaget, 1932 и др.) [70, 59, 71,]. В этом виде игры создаются условия и необходимость для освоения и актуализации детьми в самостоятельной деятельности нормативных способов реализации морального принципа справедливости.
Общая структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми, развитию стремления к успеху в достижении определенного результата сопоставлению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно в соответствии с доступными ему критериями. Важным являются также приобретаемый ребенком опыт переживания временной неудачи, пока еще социально не значимой, «безобидной» деятельности, как игра. На значение опыта переживания своего неуспеха, принятия для более устойчивых, упорядоченных реакций ребенка на фрустирующие реакции в дальнейшим указывает на ряд исследователей (см.: Play and Culture, 1987) [73].
Кроме того, игра с правилами, как и другие виды совместной детской деятельности, оказывают существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия (одновременные и последовательно – поочередные действия с другими, «обмен функционально – распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п.), а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.
Мы посчитали необходимым дать обзор вопросов, связанных с развитием сюжетно – ролевой игры с правилами у нормально развивающихся детей, поскольку это даст возможность глубже понять особенности формирования мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, так как формирование происходит с ориентировкой на развитие мотивации игровой деятельности в норме.
Глава II Анализ результатов экспериментальных исследований мотивации игровой деятельности.
2.3 Методы исследования.
2.3.1. Эксперимент «Волшебная комната»
2.3.2. Методика «Выбор игры».
2.3.3. Наблюдение в ходе игровой деятельности».
2.3.1. Эксперимент «Волшебная комната».
Цель: Исследование взаимоотношений детей 5-7 лет.
1. Выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности.
2. Позволяет построить гипотезу о возможных причинах популярности ребёнка.
3. Позволяет получить уточняющую информацию о эмоционально-личностных предпочтениях ребёнка
Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней всё, что захочешь. Но есть два условия: ты должен пойти туда не один, возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И ещё, всё, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам.
Вопросы:
1. Кого ты с собой возьмёшь? (Нужно уточнить, что это за дети, и какого они возраста).
2. Вот теперь вы пришли в волшебную комнату. Что ты предложишь там делать? (Во что и как играть).
3. Хорошо, все поиграли. А потом дети сказали, что им это надоело, и они не будут больше играть. Что ты дальше предложишь?
4. Какие игры ты ещё можешь предложить?
5. Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?
Интерпретация:
Инициатива и позиция в общении:
1. Ребёнок легко вносит разнообразные, чёткие по замыслу предложения по совместной игре.
Интерпретация: В реальном игровом взаимодействии ребёнок будет также инициативен. Он принимает на себя главные роли в игре и занимает ведущую, доминирующую позицию в общении. Доминирование может быть положительным и отрицательным. При положительном - ребёнок доброжелательно, конструктивно решает возникающие конфликты, учитывая мнение и желания других. При отрицательном – авторитарность, стремление достичь цели любым способом.
2. Если ребёнок предлагает 1-2 варианта игры, не всегда представляет себе её ход и затрудняется распределить роли.
Интерпретация: В реальной игре эти дети менее активны, они лишь поддерживают её. Вносят предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью. Они выбирают для себя средние по значимости роли. Занимают подчинительную позицию в общении. Не пользуются большой популярностью, но и не оказываются в изоляции.
3.Дети, которые отказываются от проявления инициативы. В лучшем случае предлагают один вариант игры и не могут рассказать о её замысле.
Интерпретация: В реальной игре выступают пассивными участниками. Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли. Занимают подчинительную позицию в общении.
Развитие игровых навыков.
1. Ребёнок может предложить несколько вариантов сюжетно-ролевой игры, игр - драматизации или игр с правилами. Может рассказать о ходе игры, её правилах, распределить роли.
Интерпретация: Высокий уровень игровых навыков.
2. Ребёнок может предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные.
Интерпретация: Средний уровень развития игровых навыков.Предлагались игры разного вида (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, дидактические, настольно-печатные и др.). Каждый ребёнок выбирал 3 раза.
Инструкция:
1. Вопросы Я предложу несколько игр, а ты выбери одну из них, в которую бы ты хотел сейчас поиграть.
2. Давай вместе с детьми поиграем.
1. Почему ты выбрал эту игру?
2. Во что ты будешь играть со мной потом?
3. С кем из детей ты хочешь поиграть? Почему?
Оценка: Анализ качественный и результаты фиксировались.
Наблюдение в ходе игровой деятельности.
Цель: Наблюдение за особенностями игровой деятельности во время проведения эксперимента и методики.
В ситуации обследования ребёнку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребёнок подходит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целенаправленность действий.
Оценивается:
- проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания, просьбы);
- выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью набрать игрушек побольше, безотносительно к их назначению);
- стойкость интереса к игрушке (долго ли занимается одной игрушкой,
организует ли с ней действия);
- адекватность использования игрушек (соответствие использования предмета его назначению). Неадекватное использование: рвут, ломают, облизывают, сосут, пытаются взять в рот; нелепые действия с предметами – действия, не диктуемые логикой игры или качеством предмета;
- возможность организации и уровень самостоятельной игры (манипуляция, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);
- характер игры (однообразный или нет, наличие творчества);
- поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции, возможность переключения на другие игры, реакция на участие взрослого).
Исследование интересов ребёнка, его потребностей проводится параллельно с изучением игры. Результаты фиксировались в таблице.
2.2 Характеристика исследуемых детей.
Были исследованы 6 детей с интеллектуальной недостаточностью в возрасте от 5 до 7 лет в ясли саду №15 Выборгского района.
1. Александр Б.
Дата рождения - 18 ноября 1991 года
Диагноз -317, умственная отсталость в степени дебильности, ОНР-III уровень, обусловленная умственной отсталостью. Один ребенок в семье. Родители в разводе.
2. Александр М.
Дата рождения - 1 июля 1991 года
Диагноз -317, умственная отсталость в степени дебильности, органическое поражение головного мозга эпилептический синдром, ОНР-II степени. Один ребенок в семье. Родители в разводе. Мама злоупотребляет алкогольными напитками, с ребенком не занимается, ребенок предоставлен сам себе.
3. Алексей С.
Дата рождения - 29 июля 1991 года
Диагноз -317, умственная отсталость в степени дебильности, ОНР-III уровень, обусловленная умственной отсталостью. В семье есть еще двое детей: младший брат (с диагнозом задержка психического развития) и старшая сестра. Родители в разводе. В семье с детьми занимаются, заботятся о них
4. Дата рождения - 8 июня 1993 года
Диагноз -317, умственная отсталость в степени дебильности, общее недоразвитие речи II-го уровня. Один ребенок в семье. Семья полная. Родители очень переживают, беспокоятся за ребенка. Все время с ним занимаются. Часто обращаются к разным специалистам за помощью, рекомендациями. Всеми усилиями стараются помочь своему ребенку.
5. Игорь Г.
Дата рождения - 25 марта 1993 года
Диагноз -317?, умственная отсталость в степени дебильности? Этот диагноз неточен, есть предположение, что у ребенка умственная отсталость в степени имбицильности. Диагноз будет уточнятся. ОНР-I-II-го уровня. Один ребенок в семье. Родители в разводе. Бабушка с мамой занимаются воспитанием сына, они очень любят его и заботятся о нем.
6. Сергей К.
Дата рождения - 3 мая 1992 года
Диагноз -317, умственная отсталость в степени дебильности, общее недоразвитие речи III-го уровня, дизартия. Один ребенок в семье. Мама Сережи злоупотребляет алкогоeльными напитками, отец Сережи в настоящее время сидит в тюрьме. Воспитывает, Сережу, бабушка. Она очень о нем заботится. Бабушка создала все условия, которые только можно было, для того, чтобы ребенок ощущал себя комфортно, чувствовал, что он любим. Бабушка водит его в театры, цирк, читает ему книги; занимается с ним.
2.3. Результаты исследования.
- 2.4.1. Результаты по проведённому эксперименту «Волшебная комната».
Каждому ребёнку предлагалась инструкция и вопросы. Все дети по-разному реагировали на слова исследователя. Четверо детей из шести согласились идти в замок по приглашению волшебника в удивительную комнату, где собраны все игрушки, какие только есть на белом свете. А два ребёнка из шести отказались идти в эту комнату. Дети объясняли отказ следующим образом.
