И, наконец, пусковые раздражители являются теми факторами, иначе говоря, “командами”, которые как бы дают разрешение на удовлетворение потребности. Они активизируют аппарат мотивационного возбуждения. Например, прозвенел звонок и начинается невольное оживление аудитории.
Все эти раздражители являются необходимыми условиями для превращения мотивационного возбуждения в действия или деятельность. Они направляют процесс удовлетворения потребностей и влечений. Без них
не могут развертываться последующие явления мотивационного цикла, например, формирования адекватных целей и в целом самого мотива. Структура ключевых, обстановочных и пусковых раздражителей складывается у человека и животного в процессе жизнедеятельности и обучения. Они выражаются в виде приобретенного индивидуального опыта.
Однако же значительная роль в зарождении и становлении мотивации как направленного побуждения к деятельности принадлежит потребностям и влечениям. Именно потребность как источник первоначальной активности человека порождает поиск необходимых раздражителей, особенно ключевых, мобилизуя память и весь приобретенный и врожденный опыт. На базе потребностного состояния и воздействующей внешней среды анализируется акцептор действия, в котором запрограммированы и ключевые раздражители, то есть те свойства внешнего мира, которые способны удовлетворить потребность или влечение, и врожденный и приобретенный опыт. Благодаря акцептору действия становится возможным целенаправленное поведение у человека и животного.
На этом этапе, когда актуализировалась потребность, пришел в действие акцептор, возникло направленное побуждение, детерминированное внешней средой, можно сказать образовалась мотивация первого уровня.
Рис 3
У человека в зависимости от внешней среды и интенсивности потребности этот уровень мотивации может реализоваться в импульсивном поведении. Как известно, такое поведение слабо контролируется сознанием. Оно интенсивно, обладает инстинктивными проявлениями и похоже на аффектную реакцию. Можно сказать, что на этом уровне у человека отсутствует мотив, как наиболее сложное личностное образование. Поведение или действие совершается на базе той мотивации, которая непосредственно возникает из инстинкта, влечения, потребности или эмоции. В сущности, такая мотивация представляет собой мотивационную функцию этих инициаторов. Эта мотивация, говоря словами Б.Ф. Ломова [32, c. 206], диктует людям поведение “с такой же властностью, как и сила тяготения – движения физических тел”. (Б.Ф. Ломов эти слова относил не к мотивации, а к потребности, однако, на наш взгляд, они точно выражают особенность и первичной мотивации).
Ниже мы рассмотрим особенности исходной (первичной) мотивации, которая присуща не только человеку, но и животным, выделим ее основные виды и отношения с потребностью, влечением, другими элементарными побудителями. А сейчас есть необходимость обратить внимание на важное методологическое положение о единстве внешнего (среды) и внутреннего (мотивации, то есть психического), которое развивается в отечественной психологии.
Значительное внимание раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего было уделено В.Н. Мясищевым [39], c. 70-78, c.4] и Б.Г. Ананьевым. В.Н. Мясищева к этому побудил тот факт, что в психологии изучение внутреннего длительное время избегалось. Видимо, это явилось следствием неправильного использования идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности (1974г), [45], c.365]. Верные положения учения о единстве организма и окружающей среды, о внешней обусловленности биологического и психического в действительности, как отмечал В.Н. Мясищев, превратились в физиологизм при изучении тех или иных психических явлений. Более того, во многих случаях попытки проникнуть в сущность внутреннего рассматривались как “душок идеализма”.
В.Н. Мясищев отвергает такой подход, высказывает мнение о необходимости рассматривать внешнее и внутреннее в единстве. “Внутреннее, - пишет он, - есть перешедшее внутрь или усвоенное внешнее”. Значит и потребность, и мотивация, как и внутренний компонент, есть по существу психическое отражение внешнего воздействия, отражение нужды в необходимых условиях. Таким образом, потребность выражает связь
объективного и субъективного, отражает внутреннее состояние организма и мозга, в которых, в свою очередь, отражается воздействие внешних объективных явлений и предметов. Это отражение не зеркально, а в психологическом понимании отражение преобразовательное, преломленное через внутренние свойства организма, психики, личности. Все действия, вызванные внутренней потребностью, обусловлены связью внешних воздействий с внутренним состоянием.
Б.Г. Ананьев, определяя потребность как внутреннее требование к определенным условиям внешней среды, тоже стремиться подчеркнуть, что возникновение явления потребности нельзя понимать как явление спонтанное, как явление независящее от внешних условий. Под внутренними требованиями к внешним предметам и условиям, указывает Б.Г. Ананьев, надо понимать психическое отражение этих предметов и условий.
Мотивация является активным процессом, который идет навстречу воздействиям извне. Она непосредственно противостоит у человека внешнему через его поведение и деятельность.
Здесь важно заметить, что ни потребность, ни влечение, эмоция, ни мотив прямо не побуждают и не регулируют деятельность. Реализация их происходит через мотивацию, которая является последней инстанцией перед поведением человека и животного. В мотивации происходит согласование внешних воздействий, ключевых, обстановочных, пусковых раздражителей с внутренним состоянием человека, с его потребностями и другими психическими образованиями, что составляет приобретенный и врожденный опыт.
Мотивация – это целесообразное побуждение. Оно возникает из потребности, влечения, инстинкта, эмоции и даже стимула путем соотнесения внешнего и внутреннего. В ней предвосхищается будущее личности, если идет речь о высшем уровне ее. В этом случае мотивация является предпосылкой и обязательным условием для возникновения волевого поведения.
Таким образом, мотивация как термин может употребляться в следующих значениях: это внутренняя причина поведения и деятельности, определенная совокупность мотивов и других побудителей активности человека или животного, или просто внутреннее побуждение к поведению или деятельности.
Итак, мотивация рассматривается в системно-динамической модели как сложная функциональная система, которая характеризуется следующими особенностями: 1) как сложная система, она состоит из компонентов и структур. То есть имеет определенное содержание и внутреннюю организацию; 2) мотивация не является статическим образованием, а имеет процессуальную развертку, функциональную динамику по всему ходу осуществления деятельности – существуют мотивационные циклы, звенья, этапы; 3) мотивация сама является элементом более сложной метосистемы – деятельности, из анализа механизмов которой и можно вывести ее сущность; 4) мотивация – функциональная система, в которой аффективные и когнитивные процессы находятся во внутреннем единстве и во взаимном опосредствовании; 5) мотивация – это “психическая система” [Л.С. Выготский], то есть особый вид психических процессов, регулирующих деятельность.
1.1. Особенности мотивации игровой деятельности ребенка дошкольного возраста.
Потребность в деятельности как своеобразный компонент мотивации наиболее ярко проявляется в таком виде деятельности как игровая. Игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста, оказывая влияние на развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирования внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста [29, c. 54].
Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаёт зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа, указывал Л.С.Выготский [ 14 ] с.15].
Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. было установлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребёнка, развивается преимущественно в игре. Благодаря ей в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития-быть как взрослый.
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребёнка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребёнка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально оцениваемой деятельности, и мотив должен занять новую социальную позицию [7, с. 89]. Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим “форму обобщённого намерения, стоящим на грани сознательных” [69], с. 277]. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются “волевые мотивы” (Л.С.Выготский) [14]. Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственного выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создаёт определённые условия для начала иерархизации мотивов.
Игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения. “Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений [19], с. 101].
Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Магия роли, психологический механизм которой, несомненно, связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребёнка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.
На протяжении всего дошкольного детства, пока ребёнок растёт и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остаётся наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) [14, 69, 20]. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребёнка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее исследующих структурных компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, операционного, результативного.
Сюжетно-ролевая игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность в ходе которой ребёнок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т. п.). При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребёнка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребёнком определённых действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) – одно из основных средств реализации сюжета, составляющее операционную сторону игры.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полёт на Луну).
Содержание игры, отмечает Д.Б.Эльконин, [69] - это то, чтовоспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребёнок не может представить игру до её начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку-уложил спать; снова покормил-и снова уложил спать. А.П.Усова [64] охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причём интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребёнка. Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не накормленными.
Однако на границе третьего и четвёртого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, вкючая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.
На четвёртом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определённым сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то своё, индивидуальное. Например, Серёжа, папа которого капитан речного парахода, предлагает “воспитательнице” покатать детей по Москва-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребёнком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыш, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала “как будто море”.
Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания.Появлыются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).
В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку – уснул) дети активно используют речевые комментарии (“Все как будто поспали – и сразу идём в зал на праздник!”; “Давайте так: мы уже прилетели в Африку!”). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развёртывания содержания игры.
Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
- постепенный переход от развёрнутой игровой ситуации к свёрнутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний, интересам, чувствам ребёнка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребёнка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребёнком с помощью роли, которую он берёт. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Для ребёнка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном перонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребёнком из окружаюей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает поведение участников игры, а затем и своё собственное.
Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребёнка от взрослого. Одновременно у дошкольника растёт стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и ещё один признак: ребёнок «озвучивает» игрушку, говоря от её лица.
На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – мама, я – шофёр, я – врач. Взятая роль придаёт определённую направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребёнка; врач подбирает для лечениякарандаш – градусник, рвёт бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определённой атрибутики: у мамы – набор предметов быта, у врача – медицинские инструменты, лекарства, у шофёра – транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п.
