• скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу):
• неадекватное спокойствие (реакции по принципу "У меня все в порядке!", связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);
• уход от ситуации.
Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, "зафиксировавшейся" на определенной сфере.
Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревожности – это ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревожности.
1. Наименьшая интенсивность тревожности. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта, не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.
2. Ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, при усилении – отрицательную эмоциональную окраску.
3. Собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.
4. Страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.
5. Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано с нарастанием тревоги.
6. Тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.
А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности: 1) открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая – в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.
Выделяют еще два вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Она возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.
Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.
Термин "тревожность" используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходи из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности: беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами; тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения. При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.
В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.
Тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации.
При изучении психолого-педагогической литературы мы приходим к выводу, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики" тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей.
Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере "возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.
Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего дошкольного и подросткового возраста; в старшем подростковом – раннем юношеском возрастах влияние может также носить и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.
В 8-11 классах статистические различия обнаруживаются между результатами 8-9-х , с одной стороны, и 10-х – с другой, а также 10-х и 11-х классов и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, что тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе, что соответствует результатам и других исследований. В старшем подростковом возрасте различий между юношами и девушками по данному показателю не обнаруживается, в старших классах более тревожными оказываются девушки.
Безусловно существование отчетливых возрастных различий в содержании, характере переживания тревоги и стрессов и влиянии тревожности на результаты деятельности.
Над проблемой "тревожности" у детей, работали многие психологи.
Так, например, Рогов Е.И. разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, которая предлагает ряд приемов, например "приятное воспоминание", где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием "Улыбка", где даются упражнения для расслабления мышц лица.
Р.В.Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.
А. М. Прихожан разработала методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описала работу по психологическому просвещению родителей и учителей.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность.
М.И.Чистякова в своей книжке "Психогимнастика" разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.
Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.
При анализе психолого-педагогической литературы мы выделили ряд функций тревоги.
Во-первых, наличие возрастных "пиков" тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.
Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, особенно в условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.
В-третьих, взаимодействие в системе "тревожность как состояние-свойство" усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывает влияние позиция и поведение педагога.
Более неопределенно обстоят дела с доказательствами влияния тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане – в психоаналитических исследованиях.
Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируется в основном на данных клинических исследований, в том числе полученных на материале пограничных расстройств.
1.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. Честь, достоинство, право, долг и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности.
Юность –чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования.
В юности человек стремиться к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность.
Поиск профессии – важнейшая проблема юности. В старших классах выбор профессии становится необходимостью и реальностью.
Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности.
Термин "профессия" происходит из латинского и французского языков и имеет примерно такое значение: говорить публично, объявлять, заставлять.
Профессия понимается как общность, как область приложения сил, как деятельность и область проявления личности.
Профессионал может преобразовывать свою профессиональную деятельность, внося в неё творческие элементы, расширяя область приложения своих сил, придумывая новые средства, приёмы работы.
В период отрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессии приобретают особую остроту. Для некоторых школьников уже после окончания девяти классов актуальным становится выбор профессионального учебного заведения. Перед многими выпускниками школ стоит проблема выбора пути подготовки к будущей профессии. В связи с этим возникает необходимость оказания квалифицированной помощи по профессиональному самоопределению.
Изучая психолого-педагогическую литературу, мы находим следующую трактовку понятия "профессиональное самоопределение": профессиональное самоопределение - самостоятельное осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также нахождение смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации.
Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения. Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения.
А.Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражаться, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию "самоопределение" являются такие понятия, как "самоактуализация", "самореализация", "самоосуществление".
Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е.А.Климов понимает его "...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов". Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессионального самоопределения — является мысль Е.А.Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле "мгновение плюс вся предшествующая жизнь".
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С.Пряжникова. Именно его работы мы берем за основу. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: "Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации".
Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н.С.Пряжников обосновал следующую его содержательно-процессуальную модель:
1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).
2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.
3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели — мечты.
4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.
6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.
7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.
8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи.
И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий пишут, что самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованием ранней юности.
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.
Существуют различные варианты определения понятия "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии.
Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии. Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.
В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.
Ряд исследователей придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.
Самоопределение — это всегда утверждение собственной позиции в проблемной ситуации. Профессиональное самоопределение предполагает выработку собственной позиции в ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности. Чтобы определиться в проблемно-ориентационной ситуации, личности нужно соотнести свои потребности, позиции, интересы, мечты с собственными возможностями: подготовленностью, способностями, эмоционально-волевыми качествами, состоянием здоровья. Возможности, в свою очередь, необходимо соотнести с требованиями профессионального учебного заведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции.
В нашем обществе делать профессиональный выбор не так просто именно потому, что оно предоставляет каждому огромные возможности для этого. Однако чем шире возможности для выбора, тем труднее его сделать. Для того, чтобы осуществить его, принять решение о том, "кем я буду", необходимо для начала хотеть сделать такой выбор.
Ситуация сейчас такова, что часть старшеклассников не только не спешат определить свою будущую профессию (до половины старшеклассников понятия не имеют о том, кем они будут), но и вообще не считают нужным это делать. В результате некоторые выбирают профессию скорополительно или по подсказке. Выбрать профессию действительно очень трудно. Для этого в идеале необходимо следующее:
