Ж. Нюттен (1953) предложил интерпретацию механизмов научения, центральным понятием которой является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Динамический процесс потребности - это не столько состояние организма, которое можно рассматривать и определять изолированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой. Основным принципом научения является определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.
Обобщая психологические концепции научения, можно сказать, что основным содержанием научения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетических структур.
Физиологические концепции научения. Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения заключается в формировании функциональной физиологической системы. Представленные физиологические концепции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения. Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.
Уточнение понятия научения. В перечисленных концепциях научения, даже самых широких, рассматриваются только процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делаются попытки раскрыть связь между мотивационными, познавательными и исполнительными аспектами научения. Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельности психики: отражательную программирующую, регулирующую. Известные теоретические и экспериментальные данные приводят к предположению, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).
Развитие и воспитание
Что же должна развивать "педагогика развития"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, индивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объектам. "Что же следует развивать об человеке, индивиде, личности?" Развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию.
Логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. Попытки отрицать значение воспитания, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания. Рассматривал воспитание как присвоение качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в норму поведения конкретной личности. Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью: полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, формируемые психологией и философией. Развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности.
В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств. Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуализации деятельности и индивидуальности поведения. Развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и отдельные поступки. Следует отметить межиндивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учитывать при классно-урочной системе образования. Развивать можно любые качества, но для этого нужно время. Поэтому столь важно планирование во времени педагогического процесса. Важный момент в теории развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития. Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель.
Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведения. Основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Развитие не только инициируется требованиями деятельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.
Готовность детей к обучению
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов". Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Он подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельность. Игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности.
Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности. Игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны, и ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности. Акцент внимания на переживаниях отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.
Осознание триады мотив — цель — результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.
В наборы навыков и качеств, предполагающих успешное обучение, включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования. Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение. При определении "готовности" к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.
Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятельности, необходимо провести исследования совместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебной деятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка и взрослого. Каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта. Но парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись. В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого.
В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неумело. Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры и трудового обучения, которые рассматривают прежде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. В движении., в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю- И так же, как упустив наиболее благоприятный (сенэитивный) период в развитии членораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в более позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи "воспитания" детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. В раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействия с ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый выполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрослый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предмета сформированы, взрослый должен приступить ко второму приему — создавать условия для выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действия и создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста - чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, терпеливая я созидающая.
Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на вопрос: "Почему вы так поступаете?" — практически каждый отвечает: "Так принято. Это же так естественно! Ребенок должен играть. Игра развивает ребенка". Но зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка). Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть. Играть надо учить. В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности. Взрослый — творец ребенка. Но сотворить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.
Условием успешной организации совместной учебной деятельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждому учебному предмету — одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника. Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Совместная учебная деятельность особые требования предъявляет к способам достижения цели. В совместной деятельности ученик и учитель пользуются общим фондом информации. Это информация, которой располагает учитель. Общим требованиям распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. Обязательным компонентом совместной деятельности является подражание. В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раздражение различных его участков приводило к ярким воспоминаниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что "прокручивались" как бы записанные на пленку целые эпизоды из жизни человека. На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все может вспомнить, воспроизвести.
В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок. При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни повторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый "бог" и творит ребенка по своему образу и подобию, причём часто не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти. Искусство воспитания ребенка — искусство создания образцов для подражания. Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родителей. Например, чем меньше возраст ребенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования. Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавал условия для ее формирования. Подражание взрослым, копирование их деятельности является основным фактором умственного развития ребенка. Мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями с предметами окружающего мира. Мышление развивается прежде всего как предметное. А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает развитие мышления. В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжает фиксировать формы поведения, развивает их. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий художник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, иаучая ее. Подражание — это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать во благо растущему ребенку. Подражание позволяет копировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены его границы. На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Проблема стилевого психологического соответствия ученика и учителя хорошо осознана в психологии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходимы дальнейшие психологические исследования в этом направлении и разработка новых педагогических технологий, учитывающих феномен психологической совместимости.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
