— Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.
В подготовительной группе изучаются темы:
— Город и село.
— Лес и луг.
— Вода и воздух.
— Земля и космос.
— Личность и общество.
Одним из важнейших условий успешной работы является совместная реализация программы персоналом учреждения и семьей ребенка. Для этого педагоги проводят консультации, дают задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желании. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.
Выводы по второй главе
Эксперимент в данной главе был проведен с помощью следующих методик: «Изучение уровня речевой коммуникации», «Изучение уровня связанной речи». В ходе проведения этих методик было выявлено, что дети в основном малоразговорчивы с воспитателем и со сверстниками, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе других, хотя понимают обращенную к ним речь; некоторые дети могут последовательно и достаточно точно строить пересказ, правильно строить предложения, но в тоже время пользуются в основном простыми предложениями, при пересказе текста часто пользуются подсказками педагога.
Для успешной коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ДЦП, мы предлагаем использовать такие образовательные программы, как «Сказка» разработанная В.М. Ивановой, а также программа «Адаптация».
Данные программы мы взяли из разработок Минестерства образования Российской Федерации Правительство Ленинградской области, Ленинградский государственный областной университет им. А.С.Пушкина.
По данным программам много лет работают педагоги, студенты факультета коррекционной педагогики, а также эти программы могут использовать родители имеющие детей с различными формами детского церебрального паралича.
Одним из важнейших условий успешной работы по формированию коммуникативных навыков является совместная работа педагога и родителей.
Заключение
Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.
К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.
Детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мага, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.
На данный момент большое количество детей страдают детским церебральным параличом.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.
Все это позволило сделать нам выводы о том что, общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств и состояний. Коммуникативный компонент является центральным, способствующим вхождению ребенка с ДЦП в мир взрослых людей и сверстников; социально-личностный компонент обеспечивает социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический компонент, определяет содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Критериями формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор).
Особенность формирования коммуникативных навыков у детей с ДЦП заключается в том, процесс протекает постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.
А для того чтобы коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков была успешной можно использовать следующие образовательные программы: «Сказка» В.М. Ивановой, «Адаптация».
Также необходимо отметить, что одним из важнейших условий успешной работы по формированию коммуникативных навыков является совместная работа педагога и родителей, их взаимодействие. Для этого педагоги проводят консультации, дают задания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и их родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что все люди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своих желании. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизни с оптимальным учетом возможностей и наклонностей.
Таким образом цель нашей работы достигнута, гипотеза доказана.
Список литературы
1. Шипицина Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолог – педагогическое медико – социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001, с. 15 – 19
2. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно – методическое пособие. СПб., 2003
3. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960
4. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977
5. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997
6. Ипполитова М.В. Коррекционно – воспитательная работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами // В сборнике: Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. М., 1985, С. 214 – 223.
7. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985
8. Ермоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клинико – психологический анализ развития, двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами // Журнал неврологии и психиатрии, 2000, № 3, с. 19 – 23.
9. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у детей с церебральным параличом // Дефектология, 1985, № 1 с. 29 – 33.
10. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно – двигательного аппарата / Специальная педагогика – М., Академия, 2000, с. 31 – 32.
11. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего дошкольного возраста с нарушениями опорно – двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика, М., Академия, 2001, с. 183 – 219.
12. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов – на – Дону, 2006
13. Волкова Л.С. Логопедия. М., 2004
14. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология, 1976, № 3
15. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами // Дефектология, 1973, № 6
16. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обследование логопедических мероприятий // Дефектология, 1979, № 3
17. Мастюкова Е.М. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989, с. 419 – 436.
18. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980
19. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология, 1986, № 5, с. 46
20. Шипицина Л.М. Нейропсихологическое исследование детей с проблемами в развитии // Дефектология, 1999, № 1
21. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., Образование, 1995, с. 80
22. Шипицина Л.М, Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. М.
23. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития». М.
24. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., 2005
25. Акош К., Акош М. Помощь детям с церебральным параличом. Кондуктивная педагогика: Книга для родителей / Пер. с англ. С. Вишневской. М., 1994
26. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., Просвещение, 1989
27. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. Методические рекомендации. М. – СПб., НВТ «БИМК – Д», 1998
28. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, 1979
29. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972
Приложение 1
Изучение уровня речевой коммуникации
Методические указания:
Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.
Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев:
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений детей |
Оценка в баллах |
Уровень речевой коммуникации |
|
1 |
Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета |
3 |
Высокий |
|
2 |
Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое |
2 |
Средний |
|
3 |
Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание |
1 |
Низкий |
Приложение 2
Протоколы обследования уровня коммуникативных умений
Валерия В.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
3 |
|
2. |
Инициативность |
2 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
2 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
2 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
2 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
2 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
2 |
|
|
Средний балл |
2,1 |
Афик И.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
2 |
|
2. |
Инициативность |
3 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
2 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
2 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
1 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
1 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
1 |
|
|
Средний балл |
1,7 |
Наташа М.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
1 |
|
2. |
Инициативность |
1 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
1 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
2 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
2 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
2 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
1 |
|
|
Средний балл |
1,4 |
Дима Т.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
1 |
|
2. |
Инициативность |
1 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
1 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
1 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
2 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
2 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
1 |
|
|
Средний балл |
1,2 |
Валерия З.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
2 |
|
2. |
Инициативность |
2 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
2 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
2 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
2 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
2 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
2 |
|
|
Средний балл |
2 |
Саша Л.
|
№ |
Критерии оценки коммуникативных умений |
Оценка в баллах |
|
1. |
Характер общения |
1 |
|
2. |
Инициативность |
1 |
|
3. |
Умение вступать в диалог |
1 |
|
4. |
Умение поддерживать и вести диалог |
2 |
|
5. |
Умение слушать собеседника |
1 |
|
6. |
Умение понимать собеседника |
1 |
|
7. |
Умение ясно выражать свои мысли |
1 |
|
|
Средний балл |
1,1 |
