Глава 2. Коммуникативные возможности детей с ДЦП
2.1 Методические рекомендации и оценка сформированности коммуникативных возможностей у детей с ДЦП
В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз.
Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников.
Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I — диагностический.
Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.
Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II — коррекционный.
Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком...
Коррекционный блок включает два этапа:
— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, под готовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок III— оценочный, контрольный.
Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.
Диагностика проводилась в группе состоящей из 10 детей. Площадью для экспериментальной работы стало государственное учреждение здравоохранения «Волгоградский областной детский психоневрологический санаторий».
Таблица 1. Медицинский анализ
|
№ |
Ф.И.О. |
Возраст |
Медицинский диагноз |
|
1. |
Валерия В. |
5 |
ДЦП, спастическая диплегия, выраженное расстройство психологического развития с расстройством экспрессивной речи. |
|
2. |
Афик И. |
6 |
ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, расстройство психологического развития. |
|
3. |
Наташа М. |
6 |
ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия. |
|
4. |
Дима Т. |
6 |
ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, расстройство экспрессивной речи. |
|
5. |
Валерия З. |
6 |
ДЦП, спастическая диплегия, задержка психоречевого развития. |
|
6. |
Саша Л. |
5 |
ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития. |
|
7. |
Юра Ч. |
5 |
ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, анартрия. |
|
8. |
Анна Р. |
5 |
ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия. |
|
9. |
Андрей С. |
6 |
ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, расстройство психологического развития. |
|
10. |
Екатерина К. |
5 |
ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, дизартрия. |
Для оценки уровня сформированности коммуникации детей использовались следующие методики:
Методика 1. «Изучение уровня речевой коммуникации» (приложение 1).
Методика 2. «Изучение уровня связанной речи детей» (приложение 2).
Изучение уровня речевой коммуникации
Методические указания:
Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на:
1.Характер общения.
2.Инициативность.
3. Умение вступать в диалог.
4. Поддерживать и вести диалог.
5.Слушать собеседника.
6. Понимать собеседника.
7. Ясно выражать свои мысли.
Протоколы обследования представлены в приложении (приложение 3).
При проведении данной методики были выявлены следующие результаты:
Таблица 2. Уровень коммуникативных умений
|
№ |
Имя ребенка |
Оценка в баллах |
Уровень речевой коммуникации |
|
1. |
Валерия В. |
2,1 |
Средний |
|
2. |
Афик И. |
1,7 |
Низкий |
|
3. |
Наташа М. |
1,4 |
Низкий |
|
4. |
Дима Т. |
1,2 |
Низкий |
|
5. |
Валерия З. |
2 |
Средний |
|
6. |
Саша Л. |
1,1 |
Низкий |
|
7. |
Юра Ч. |
3 |
Высокий |
|
8. |
Анна Р. |
1,5 |
Низкий |
|
9. |
Андрей С. |
1,1 |
Низкий |
|
10. |
Екатерина К. |
2 |
Средний |
Вывод: в результате проведения данной методики было выявлено, что 6 детей имеют низкий уровень речевой коммуникации; 3 ребенка имеют средний уровень речевой коммуникации и лишь 1 имеет высокий уровень речевой коммуникации.
Изучение уровня связанной речи
Методические указания:
Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.
Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям:
Понимание речи.
Структурирование текста.
Лексика.
Грамматика.
Правильность речи.
Примечание.
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. 2 балла — правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.
Протоколы обследования представлены в приложении (приложение 4).
При проведении данной методики были выявлены следующие результаты:
Таблица 3. Уровень воспроизведения текста
|
№ |
Имя ребенка |
Оценка в баллах |
Уровень воспроизведения текста |
|
1. |
Валерия В. |
7 |
Средний |
|
2. |
Афик И. |
3 |
Низкий |
|
3. |
Наташа М. |
9 |
Средний |
|
4. |
Дима Т. |
2 |
Низкий |
|
5. |
Валерия З. |
6 |
Средний |
|
6. |
Саша Л. |
5 |
Средний |
|
7. |
Юра Ч. |
8 |
Средний |
|
8. |
Анна Р. |
4 |
Низкий |
|
9. |
Андрей С. |
2 |
Низкий |
|
10. |
Екатерина К. |
7 |
Низкий |
Вывод: в результате проведения данной методики было выявлено, что у 4 детей низкий уровень воспроизведения текста; у 4 детей средний уровень воспроизведения текста и ни у одного ребенка нет высокого уровня воспроизведения текста.
Проанализировав результаты данных методик можно сделать вывод о том, что у большинства детей плохо сформирован уровень речевой коммуникации и уровень связанной речи. Это проявляется в следующем: дети в основном малоразговорчивы с воспитателем и со сверстниками, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе других, хотя понимают обращенную к ним речь; некоторые дети могут последовательно и достаточно точно строить пересказ, правильно строить предложения, но в тоже время пользуются в основном простыми предложениями, при пересказе текста часто пользуются подсказками педагога.
2.2 Рекомендации и пути разрешения проблемы сформированности коммуникативных возможностей у детей с ДЦП
Для того чтобы помочь детям решить проблему общения с окружающими можно использовать образовательные программы. Они построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можно было решать весь спектр педагогических задач.
Мы предлагаем следующие образовательные программы которые можно использовать в нашей работе по формированию коммуникативных возможностей у детей с ДЦП:
Программа «Сказка» (приложение 5).
Программа «Адаптация» (приложение 6).
Программа «Сказка»
Эта программа была разработана педагогом В. М. Ивановой. В программе «Сказка» на первый план выступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательных интересов.
Программа «Сказка», прежде всего направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиванию сказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детей сразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, что в дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности и сюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно - личностный характер общения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно – манипулятивной деятельности.
Психофизиологическая основа программы состоит в развитии ориентировачно-позновательной деятельности с использованием эмоционально-значимого материала.
Опираясь на уже имеющиеся у детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулирует развитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения в процессе работы со сказочными сюжетами.
Требуется специальная работа по вовлечению детей в сказку, формированию интереса к ней, способности к осмыслению сюжета и включению в сказочное действие.
Основная цель этой программы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной на развитие духовных интересов личности
Работа ведется поэтапно. Выделяют 5 этапов.
На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т.п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.
На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений. Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок. Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра.
На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки.
Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В, Сутеева). Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение. Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на фданелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки.
Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки. Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Лаачовой «Чьи башмачки?», сказки В.Сутеева. Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра (приложение 7).
На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.
В результате работы с детьми по этой программе достигаются следующие первичные умения:
— слушать педагога;
— отвечать на вопрос педагога;
— воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой:
— аккуратно обращаться с игровыми предметами:
— подражать манипуляциям с игровыми предметами;
— воспринимать отдельные плоские изображения и видеоряд;
— воспринимать сюжет с опорой на наглядность.
Однако, главным достижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения, а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенку перейти к внеситуативно-познавательному общению.
Программа «Адаптация»
Социальная адаптация предполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления с окружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить свое поведение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человека должен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбирать наиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельному принятию решения. Безусловно, в дошкольном возрасте возможно сформировать лишь первичную базу для социальной адаптации. Создание предпосылок к социальной адаптации и интеграции, собственно, и составляет сущность процесса психолго-педагогической абилитации ребенка дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Целью данной программы является обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь.
Программа средней группы включает темы:
— Человек: тело человека, одежда, личность и семья (приложение 8).
— Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
— Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.
В программе старшей группы темы:
— Городской дом: квартира, подъезд, дом.
— Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.
