Кстати сказать, дифференцированные висцеральные ощущения вообще развиваются крайне медленно и опять-таки подобно высшим экстрапредметным ощущениям формируются не «изнутри», а «снаружи», то есть интериоризируются. Ребенок, растущий в заботливой семье и даже взрослый человек (чаще мужчина) может вообще не ощущать чувство голода как такового, с чем и приходится сталкиваться на каждом шагу, когда и дети, и взрослые заигравшись или заработавшись, «забывают о еде». Конечно, и они при этом могут испытывать чувство некоторого дискомфорта, но не голод как таковой, и поэтому естественно и не предпринимают никаких действий, направленных на его удовлетворение. Аппетит приходит к ним лишь во время еды, о которой, как правило, в нашей культуре обычно заботятся женщины.
Итак, за криком ребенка стоит не «ощущение голода», а установленное и поддерживаемое матерью рефлексивное отношение между спонтанной субактивностью пищеварительного тракта ребенка и спонтанной субактивностью его дыхательно-голосовой системы. Когда желудок ребенка наполнен, роль ведущей субактивности всецело переходит к последнему, внешняя моторика оттормаживается и ребенок успокаивается и спит. Напротив, когда желудок пуст - роль ведущей субактивности делегируется им дыхательной и голосовой мускулатуре. Соответственно, в первом случае он испытывает ощущение телесного комфорта, а в другом - дискомфорта. Со временем, однако, и эти ощущения начинают обуславливаться у ребенка не столько физической наполненностью его желудка, сколько заданным матерью и ставшим для него привычным режимом кормления.
Между тем, в период жизни ребенка от его рождения и до появления комплекса оживления, активна не только висцеральная система ребенка. Как мы уже говорили выше, в этот период абстрактно активны и органы его внешней моторики, включая моторные элементы его сенсорных систем. В короткие, но со временен все более и более удлиняющиеся по продолжительности промежутка времени, когда желудок ребенка уже наполнен, но еще не успел притормозить его внешне-двигательную активность, совершается самый загадочный и в то же время самый фундаментальный процесс - процесс становлений новорожденного отдельным человеческим индивидом.
В этот период происходит органическое дозревание и тренировка абстрактных внешнедвигательных и сенсомоторных движений ребенка. Существенным условием этого процесса является то, что он происходит в культурно-организованном предметном мире и с прямым участием других людей. Взрослые, во-первых, организуют в соответствии с нормами своей культура вешнее пространство вокруг ребенка, и, во-вторых, сами выступают в качестве центрального предмета всех его абстрактных активностей. Значение такого вещного пространства для становления индивидуальной (невисцеральной) психики ребенка в период новорожденности скорее всего ничтожно мало, а вот взрослый, буквально подставляющий себя под отдельные абстрактные активности ребенка, занимает в этом процессе центральное место.
Ухаживающий за ребенком взрослый человек, чаще всего - мать, в социально нормальных условиях не просто удовлетворяет органические нужды ребенка, но все время пытается «общаться» с ним. Между тем, подлинное общение, то есть актуальная внешняя рефлексивная связь двух индивидов возможна только тогда, когда в ее рамках (суб)активны обе стороны. Поэтому в абстрактных спонтанных шевелениях ребенка мать все время пытается уловить малейший намек на их целостность, а в этот период отдельные сенсомоторные движения уже начинают понемногу координироваться в частные рефлексивные целостности, и подставляет самое себя в фокус этих его пока еще случайных спонтанно активных действий.
Куда бы ни посмотрел, к чему бы ни прислушался и к чему бы ни потянулся ребенок его предметом чаще всего оказывается либо непосредственно сама ласково улыбающаяся и «разговаривающая» с ним мать, либо продолжающая ее руку и безусловно неотличимая ребенком от матери яркая и тоже наделенная своим «голосом» погремушка. Либо, наконец, та же «говорящая» погремушка, подвешенная матерью над его кроваткой в зоне наибольшей доступности для активности ребенка.
Иначе говоря, мать как бы собирает, фокусирует на себя все поначалу случайные и разнонаправленные движения ребенка, так, что в итоге, во-первых, между дотоле абстрактными шевелениями ребенка впервые устанавливаются рефлексивное отношение, обеспечивающее устойчивую целостность внешнепредметной активности ребенка. Во-вторых, предметом этого первого активного в собственном смысле слова действии ребенка оказывается мать, а точнее на этом этапе просто человек, человек как таковой. И, наконец, в-третьих, между взошедшим но эту новую ступень целостности ребенком и миром взрослых людей на этой основе возникает принципиально новое внешнее рефлексивное отношение.
В материнской утробе ребенка связывала с матерью пуповина. Затем, после рождения между матерью и висцеральным ребенком установилось слабое рефлексивное отношение, внутри которого ребенок еще не обособлен как отдельный человеческий индивид, но выступает скорее как абстрактный желудок. И лишь после того, как на исходе второго месяца жизни спонтанные шевеления отдельных органов ребенка превращаются в целостную, направленную на другого человека активность, причем такую специфическую активность, в которой пока еще не различены предметное и рефлексивное отношения, в которой другой человек выступает и как всеобщий предмет, своего рода предмет-предметов, в котором на данном этапе для ребенка воплощено все богатство предметного мира, и в то же время как сторона рефлексивного отношения в их общем предметном отношений к миру, а значит как субъект отношения в высшей степени неутилитарного, как субъект чистого межчеловеческого общения.
Возникновения такого целостного, направленного на другого человека, а через него и на весь предметный мир потока рефлексивной активности, все более и более мощной струей бьющего из ребенка, есть также не реактивный, а всецело спонтанный процесс. Его невозможно ни понять, ни представить как реакцию на то или иное воздействие «внешней среды». Напротив, именно этой спонтанно пробуждающейся в нем человеческой активностью, направленной на другого человека, на человека вообще и создающей между ребенком и другим человеком мощнейшее рефлексивное поле, превращающее любую внешнюю вещь, попавшую в сферу действия этого поля, в его, ребенка, предмет, ребенок, а позднее уже взрослый человек преобразует и творит человеческий предметный мир.
Однако, специфически человеческая активность, будучи активностью спонтанной, не может ни возникнуть, ни сохраниться вне системы рефлексивных отношений, связывающих одного человека с другим. Вне такой связи, объединяющей индивидов в совместном производстве их жизни, активность абстрактного человека сначала до неузнаваемости искажается, а затем и вовсе затухает. У младенцев подобная ситуация известна как синдром госпитализма. У народов, живущих родоплеменным строем, ту же природу имеет равнозначное смерти наказание посредством изгнания провинившегося из рода, так называемый остракизм. Разрыв или нарушение межчеловеческих рефлексивных связей, обусловленный смертью близких, войной или заключением в тюрьму, да и множеством других причин - всех не перечтешь - является подлинной причиной многих нравственных, психических и соматических страданий, приводящих зачастую и к смерти человека.
И, наконец, у индивида на нисходящей кривой человеческого развития в соответствии с законом Рибо последней перед смертью распадается и угасает именно эта рефлексивная активность, связывающая умирающего человека с миром людей. Уже после того, как, казалось бы, давно и окончательно угасло сознание умирающего, он еще продолжает отвечать пожатием руки на вложенную в его ладонь человеческую руку. Когда оборвется и эта последняя ниточка, связывающая его с другими людьми - человек умер, хотя какое-то недолгое время его тело еще будет по инерции существовать на абстрактно висцеральном уровне организации.
Заключение
Общий анализ материалов исследования позволяет сделать ряд выводов:
1. Идея рефлексивности отношения субъекта к миру определяет исходный принцип построения теоретической модели развивающейся психической реальности в культурно-деятельностной психологии.
2. Обращение Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Э.В.Ильенкова к теоретическому наследию Б.Спинозы служит свидетельством единого подхода перечисленных авторов к решению фундаментальных проблем теоретической психологии.
3. Понятие мыслящего тела (Б.Спиноза – Э.В.Ильенков) содержит в себе прообраз идеи рефлексивности (рефлексивной активности) в современной психологии.
4. Методологическое значение идеи рефлексивности может быть актуализировано лишь в ходе категориального осмысления содержания ключевых проблем, на решение которых направлен данный подход: проблемы генетического критерия психики, уровней филогенетической организации психического, интериоризации, соотношения аффекта и интеллекта.
5. Спинозовская трактовка мышления как атрибута Субстанции (Природы) предполагает выработку содержательного теоретического понимания жизни, определяющего возможности раскрытия своеобразия ее психической формы.
6. Теоретическое понимание жизни как особой активности, определяемой единством спонтанности, продуктивности и предметности, наиболее адекватно специфике предмета психологии. При этом жизнь организма, для которого его предметная активность является его снятым отношением к самому себе, а его отношение к самому себе - его снятой предметной активностью, выступает как собственно психическая форма жизни.
7. Наличие рефлексивного отношения внутри живой системы может быть рассмотрено как филогенетический критерий психики.
Разумеется, данные выводы далеко не исчерпывают обсуждаемый в нашем исследовании круг проблем. Их перечисление лишь подчеркивает принципиальную незавершенность теоретического исследования, если оно не разомкнуто даже не столько в психологическую, сколько в широкую социальную практику и не отражено, не рефлектировано от нее в себя, в теоретический, категориальный анализ. Впрочем, эта задача уже выходит за рамки данной работы, а по существу и за границы возможности одного автора.
Библиография
1. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1982. – 22 с.
2. Албанезе Дж., Суздалев И.Н.. Динамика биомолекул: новый метод исследования. - В международном ежегоднике "Будущее науки", п. 18. М., 1985
3. Анохин П.К. Избранные труды. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
4. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 – 1985. – М., 1986. – С. 80-160.
5. Бернар К. Жизненные явления общие животным и растениям. С-Пб., 1878.
6. Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1947. – 255 с.
7. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 464 с.
9. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии, 1975. – № 1. – С. 80-89.
10. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. // Известия АПН РСФСР. – М., 1951. – Вып. 36.
11. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301 с.
12. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. // Психолингвистика. / Под ред. А.М. Шахнаровича. – М.: Прогресс, 1984. – 368 с.
13. Брунер Дж. Психология познания (за пределами непосредственной информации). – М.: Прогресс, 1977. – 414 с.
14. Бюлер Ш., Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. / Под ред. Л.С. Выготского. – М. – Л.: Госмедиздат, 1931. – 234 с.
15. Вагнер В.А. Возникновение и развитие психических способностей. Л., 1924-25
16. Валлон А. От действия к мысли. Пер. с франц. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1956. – 238 с.
17. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 196 с.
18. Венгер А.Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий. // Новые исследования в психологии, 1979. – № 1. – С. 65-69.
19. Вилли К., Детье В. Биология. // Мир. М., 1974, с. 31.- 820 с.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 361 с.
21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983. – 328 с.
22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
23. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
24. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М., 1960. – 363 с.
25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150 с.
26. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии, 1969. – № 1. – С. 15-25.
27. Гальперин П.Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение: Канд. дис. – Харьков, 1936.
28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.
29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. – Т. 1. – М., 1959 (б). – С. 441-469.
30. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. // Доклады АПН РСФСР, 1959 (а). – № 2.
31. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1975, т. 2, с. 558.
32. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1975, т. 2, с. 558.
33. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Просвещение, 1971. – С. 255-265.
34. Гольданский В. Возникновение жизни с точки зрения физики. "Коммунист", № I, 1986.
35. Гордеева П.Д., Зинченко Б.П. Функциональная структура действия, М., 1982
36. Гордеева П.Д., Зинченко Б.П. Функциональная структура действия, М., 1982.
37. Гробстайн К. Стратегия жизни. М., 1968, с. 89.
38. Гросберг А.Ю.,Хохлов А.Р. Полимеры и биополимеры: взгляд физиков-теоретиков. - В международном ежегоднике "Будущее науки", №. 18. М., 1985.
39. Давыдов В. В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии, 1981, № 6.
40. Давыдов В. В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
43. Декарт Р. Избранные произведения.// Мысль. М., 2004 – 655 с.
44. Дидро Д. Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек». // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Просвещение, 1971. – С. 266-271.
45. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей дошкольного возраста // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986а. –С. 78-84.
46. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986б. – С. 223-257.
47. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.,1986
48. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1993. – № 2. – С. 41-51.
49. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. //Политиздат.М. 1974. – 268.
50. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда. – М.: Педагогика, 1971. – 392 с.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
