1.2.2 Когнітивний компонент креативності
Едвард Де Боно присвятив немало робіт питанням креативності. Він вважає, що в ході еволюції розвивалася здібність до вичленення передбаченого і постійного. Досліджуючи навколишній світ, індивід пов’язує різні елементи стимулу, що впливає на нього. Це дозволяє сформувати образ останнього, навіть якщо в наявності є всього лише один елемент.
Проблема, за твердженням Де Боно, полягає в тому, що якщо ми розглядаємо елементи лише як частину чогось загального, нам важко скласти їх якимсь новим, оригінальним способом.
Елен Ленгер (Ellen Langer, 1989) міркує приблизно так само, коли пояснює недолік креативності. Вона стверджує, що наші дії стають звичними, автоматичними і неусвідомленими, а поведінка – несвідомою, неосмисленою. Як і Де Боно, вона визнає адаптивну роль виконання дій, коли немає активного роздуму про них. Це також дозволяє нашому розуму зосередитись на інших завданнях. Проте зворотньою стороною глибоко укорінених звичок виявляється те, що вони починають управляти нашою поведінкою.
Ленгер переконана, що людина може поводитися осмислено з власної волі. У цьому вона згодна з Де Боно, який вважає, що люди можуть навчитися бути креативними. Для цього їм потрібна мотивація, а також комплекс прийомів, що допомагають відшукати нові альтернативи. На думку Ленгер, це означає придбання здатності знаходити невідомі відмінності і створювати нові категорії. Згідно Де Боно, так виникає здатність знаходити нові поєднання елементів або розглядати їх з несподіваних точок зору.
За результатами емпіричного дослідження креативності В.К. Козленка у мисленні креативних осіб переважають, такі складові креативності як біглість, гнучкість і оригінальність. На креативність сприятливо діють такі чинники, як радість, пристрасність, прилив стенічних емоцій, прагнення до домінування, ризику, тяжіння до незалежності, порушення порядку, зняття почуття страху, фрустрації. Креативність – одна з провідних життєвих потреб особистості в перетворенні дійсності [48].
М. Боден виділив малу і велику креативність. Мала або «особистісна» креативність відноситься до буденного життя і до звичайних ситуацій. Велика або «історична» креативність навпаки має справу з досягненнями, які зробили великий вплив на культуру і суспільство, наприклад, творчі досягнення Моцарта і Ейнштейна [50].
1.2.3 Параметри креативності
Дж. Гилфорд виділив шість параметрів креативності:
1) здібність до виявлення і постановки проблем;
2) здібність до генерування великого числа ідей;
3) гнучкість – здібність до продукування різних ідей;
4) оригінальність – здатність відповідати нестандартно;
5) здатність удосконалити об’єкт, додаючи деталі;
6) здатність вирішувати проблеми, тобто здібність до аналізу і синтезу [12].
Е. Торренс, вивчаючи особливості обдарованих людей, показав, що вони найчастіше схильні до дивергентного мислення, оскільки швидше вирішують завдання з безліччю варіантів відповідей.
Торренс, автор «теорії інтелектуального порогу» [44], вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, тому інтелект забезпечує певний, базовий рівень креативності, але не є єдиним визначальним чинником розвитку креативності.
При цьому Е. Торренс пропонує «теорію інтелектуального порогу», де говориться, що якщо IQ нижче 115-120, то інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, а при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною.
Г. Айзенк і Д. Векслер також розділяють цю точку зору взаємозв'язку рівня розвитку інтелекту і креативності.
Джон Гауен розглядає креативність у зв’язку з обдарованістю. Він вважає, що однією з сфер обдарованості є креативність [27].
1.3 Основні підходи до проблеми творчих здібностей
При вивченні загальних творчих здібностей виділяються три основні підходи до проблеми творчих здібностей [15].
Перший полягає в тому, що як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки грають мотивація, цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаун, А. Олах і ін.). До основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених ситуаціях.
У другому підході до вивчення творчих здібностей розглядається творча здатність (креативність) як самостійний чинник, незалежний від інтелекту (Дж. Гилфорд, До. Тейлор, Г. Губер і ін.). У м’якшому його варіанті признається, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція [51].
Третій підхід до вивчення творчих здібностей полягає в припущенні, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки, а творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг і ін.).
М. Рорбах досліджує креативність на матеріалі творчого мислення, яке, за його словами, «само собою створює сприятливі умови для власної реалізації, відкриває свої власні дороги і кує свої інструменти для матеріального втілення». Тобто, він підкреслює можливість мотивації, що самозароджується, самовинекненню, саморозвитку нових психологічних якостей людини. Але ще важливішим М. Рорбах вважає взаємодію людини з «загальним контекстом завершених і завершуваних думок», в яких вона знаходиться, від свого роду діалогу із структурами, що об’єктивно існують поза людиною, від її позиції в цьому діалозі: «... особистість здатна творчо мислити лише тоді, коли вона готова до діалогу з глобальними чинниками, в які вона занурена. Поза цим діалогом не може бути продуктивного творчого акту» [43]. Отже, позиція людини по відношенню до навколишньої реальності важливіша за будь-які її якості.
1.4 Джерела творчої поведінки
Ще більш різноманітніше розуміння мотивації, що лежить в основі творчої поведінки. Для ілюстрації приведемо деякі погляди. Як джерело творчості З. Фрейд виділяє сублімацію статевого потягу на іншу сферу [35], А. Адлер – компенсацію комплексу недостатності [49], К. Юнг – прояв архетипів колективного несвідомого [40], Р. Ассаджолі – прагнення до «ідеального Я» [4], А. Маслоу – потреба в самоактуалізації [52], Г. Олпорт – мотивацію особостісного росту [41] і ін.
І. Мейерсон трактує творчу особистість як квінтесенцію вищих властивостей особистості, постійною і найважливішою потребою якої є необхідність виразити власну концепцію навколишнього світу і свою концепцію людини. Із його точки зору, ведучі мотиви творчої діяльності людина набуває ззовні – з найрізноманітніших продуктів творчості попередніх поколінь, з культурного досвіду людства [42].
Виходячи з досліджень в області психології творчості, в творчій активності людини виділяються два аспекти: операціональний (креативність, творчі здібності і так далі) і ціннісний (життєва позиція, соціальна відповідальність і так далі), причому другий аспект має вирішальне значення для творчої поведінки. Затверджується висока роль світогляду людини в становленні її як творця: «Якщо інтелектуальна обдарованість не впливає безпосередньо на творчі успіхи людини, якщо в ході розвитку креативності формування певної мотивації і особистісних рис передує творчим проявам, то можна зробити вивід про особливий тип особистості – «Людина творча»» [15].
Таким чином, креативність – це обширна характеристика особистості, яка на даному етапі розвитку психології визначається не лише здібністю до творчості, але і комплексом інших психічних властивостей особистості: емоційною рухливістю, мотивацією, емпатією, певним інтелектуальним рівнем, комунікативними якостями, певним сприйняттям і так далі. В даному випадку здібність до творчості розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати цю здатність як явище, що розвивається і відповідно з нею розвивається креативність.
1.5 Психологічна характеристика дошкільного віку
Дошкільне дитинство — період, який включає молодший дошкільний (3-5 років) та старший дошкільний (5-6/7 років) віки. Він відіграє важливу роль у загальному розвитку дитини, в становленні її особистості, набутті з допомогою дорослого власного життєвого досвіду. В цей період закладається фундамент досконаліших за попередні форм соціальної компетентності, формується підґрунтя для майбутньої шкільної зрілості — важливого складника життєвої компетентності як цілісної характеристики психіки та особистості [20].
Дошкільне дитинство багато в чому пов’язане з попереднім періодом життя малюка — раннім віком, певною мірою зберігає його особливості, що визначає нестійкість проявів поведінки та діяльності дитини, її емоційних станів та самопочуття. Водночас у цей віковий період виникає багато відмінних від попереднього специфічних особливостей, що засвідчують процеси фізичного, психічного та соціального зростання дошкільника. Розширюється коло його спілкування, розвивається сюжетно-рольова гра, урізноманітнюються та ускладнюються за змістом і формою види діяльності, інтелектуалізується практична активність, вдосконалюються вміння діяти самостійно, змінюється характер взаємодії дитини з дорослими, формується дитяче співтовариство з притаманною йому субкультурою [20, 105].
Види діяльності, якими займається дошкільник, ще не є для нього обов’язковими, він виконує їх за власним бажанням та на пропозицію дорослого. Гра, малювання, конструювання тощо характеризуються емоційною насиченістю, надають дитині простір для творчої уяви, а також можливість вільно виявляти свої життєві враження та ставлення до навколишнього світу. Взаємини дитини з дорослими та іншими дітьми будуються здебільшого на інтимно-особистих контактах — прихильності, симпатії, любові.
Протягом дошкільного дитинства відбувається фактичне становлення особистості, вдосконалюється мовлення дитини, збагачуються навички спілкування, формуються базові якості, зростають фізичні можливості, розширюється життєвий простір. Важлива особливість розвитку дошкільника — загальний, неспеціалізований характер набутих ним знань, дій, здібностей. Це пояснюється тим, що протягом цього вікового періоду юній особистості належить стати людиною, набути все те, що потрібно кожному в будь-якій сфері життя.
Не все, що розвивається в дошкільному віці, рівноцінне з погляду значення для сьогодення і майбуття дитини. Першим здобутком є образні форми пізнання навколишнього світу, розквіт яких припадає саме на дошкільний період. Предметна діяльність, сюжетно-рольова гра, малювання, конструювання та інші види «дитячої» діяльності будуються на основі сприймання, наочно-образного мислення, уяви та постійно потребують їх удосконалення. Ці види діяльності оснащують дитину зовнішніми формами орієнтовних, пошукових дій, становлять основу її внутрішнього плану дій. сприяють засвоєнню сенсорних еталонів та наочних моделей для розв'язання нових життєвих завдань, розвивають творчі здібності [20, 106].
Другий, найважливіший здобуток дошкільного віку — моральні почуття, які зв'язують дитину спочатку з рідними людьми, а з часом і з ширшим колом дорослих та однолітків. Дошкільник навчається співпереживати, виявляти симпатію, прихильність, поважати права та своєрідність інших людей, товаришувати, в нього формуються чутливість та чуйність як важливі базові якості, відчуття своєї причетності до людей, елементарне вміння брати інших до уваги. Ці якості зберігаються впродовж усього подальшого життя, значною мірою впливають на нього, визначають обличчя школяра і дорослої людини, становлять основу гуманної спрямованості людини на довкілля, саму себе.
Творчі здібності в поєднанні з моральними якостями є фундаментом, на якому вибудовується споруда на ймення особистість.
Д.Б. Ельконін пов’язує виникнення етичних інстанцій із зміною взаємин між дорослими і дітьмі. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються стосунки нового типа, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [16, 58].
Божович Л.І. стверджує, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складається відома самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але і не така, як у дітей раннього віку. Маленькі діти (від 2 до 3 років) зазвичай незалежно ні від чого вважають себе хорошим. На відміну від цього у дошкільників формується самооцінка, що спирається на так чи інакше вироблюваний ними облік успішності своїх дій, оцінок тих, що оточують, схвалення батьків. Можна сказати, що в період дошкільного дитинства дійсно формується особливе дитяче світобачення, в яке входить деяке загальне уявлення про світ, відношення до нього і відношення до себе на цьому світі. [30, 124].
До кінця дошкільного віку з боку розвитку пізнавальної сфери дитина вже стає здатною, звичайно в особливій формі, усвідомлювати і самого себе і те положення, яке вона зараз займає в житті.
Увага в дошкільному віці носить мимовільний характер, але поступово вона стає стійкішою. Істотне підвищення стійкості уваги наголошується в дослідженнях, в яких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх вміст, слухати розповідь. Переломний момент в розвитку уваги пов’язаний з тим, що діти вперше починають свідомо, управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник використовує певні способи, які він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги - до шести-семи років вже досить великі. Але навіть старшим дошкільникам ще важко зосередитися на чомусь одноманітному. А ось в процесі цікавої для них гри увага може бути достатнє стійкою [7].
Пам’ять в старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам’ятовує те, що для неї представляє найбільший, інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, об’єм матеріалу, що фіксується, багато в чому визначається емоційним відношенням до даного предмету або явища. В порівнянні з молодшим і середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам’ятовування у дітей шести-семи років декілька знижується, в той же час міцність запам’ятовування зростає. У старшому дошкільному віці дитина в змозі відтворити отримані враження через досить тривалий термін [26, 254].
Вікові новоутворення у молодшому дошкільному віці — утворення елементарної цілісної картини навколишнього світу; відкриття свого внутрішнього світу; цілеспрямована поведінка; емоційне та інтелектуальне передбачення; опанування правил поведінки; моральні почуття; самодіяльність та найпростіші форми творчості [20, 116].
Вікові новоутворення у старшому дошкільному віці: перший схематичний обрис дитячого світогляду; внутрішні етичні інстанції (зачатки почуття совісті); супідрядність мотивів (продумані дії починають переважати над імпульсивними, мотив "хочу" поступається мотиву "треба", більшого значення набувають соціальна мотивація); довільна поведінка (здатність діяти цілеспрямовано, долати труднощі на шляху до мети, елементарно контролювати та регулювати свою діяльність); творча уява (прагнення відійти від шаблона та зразка, схильність до фантазування, вигадування, творчої ініціативи); особиста свідомість (усвідомлення свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, орієнтація у власних чеснотах і вадах, виникнення більш-менш реалістичної самооцінки, самоповаги, прагнення бути визнаним іншими) [20, 194].
Протягом дошкільного віку розвиваються і такі здібності та якості, які слугують лише основою, своєрідною "заготовкою" для подальших періодів розвитку, з часом істотно видозмінюються, перебудовуються, набувають нових, досконаліших форм. Проте і вони відіграють свою особливу роль у загальному розвитку дошкільника, вносять свій внесок у становлення його особистості. До них належать пізнавальні інтереси, довільне управління поведінкою, основи логічного мислення. Вони складаються наприкінці дошкільного дитинства, а "піки" їхнього розвитку припадають на значно пізніші етапи життя [20, 107].
1.6 Передумови розвитку креативності у дошкільному віці
Молодший і старший дошкільний віки багато в чому близькі, схожі, але водночас мають свою специфіку, відмінності, що визначають особливі для кожного періоду освітні завдання та форми організації життєдіяльності.
Протягом молодшого дошкільного віку вдосконалюються мислительні дії та операції дитини: вона вправніше аналізує та узагальнює здобуту в різних сферах життєдіяльності інформацію — про природні явища та об’єкти, рукотворні продукти та твори мистецтва, про життя дорослих та однолітків, про своє власне тіло, внутрішнє життя та місце у соціальній групі. У 4-5 років життя — малюк уже має власний досвід обстеження довкілля, сміливіше й водночас виваженіше обстежує незнайоме, запитує про нього в дорослих виявляє певний ризик, намагаючись розширити простір свого "Я", ступені своєї свободи. Дитина експериментує не лише з предметами найближчого оточення, а й з більш віддаленими від неї територіально об’єктами предметного світу, вона час від часу фантазує подумки, спираючись на попередні життєві враження, вдаючись до аналогів, до елементарних асоціативних зв’язків. Молодший дошкільник імпровізує з фарбами, олівцями, глиною, пластиліном, готовими аплікативними формами, будівельним матеріалом, музичними рухами сценічними образами, охоче займається словотворчістю. Значно винахідливіший ніж раніше, він і у стосунках з дорослими та однолітками: дедалі частіше ініціює задум спільного заняття чи гри; варіює знайомий сюжет, вносячи в ігрову роль нові характерні деталі, помічені подробиці щодо поведінки, тональності мовлення, типових для його найближчого оточення невербальних засобів спілкування. Дослідництво, елементи раціоналізаторства, самодіяльність, творче ставлення до різних видів діяльності та життєвих ситуацій, намагання не лише відтворити заданий дорослим зразок, а й зробити щось по-своєму стають дедалі характернішими рисами дитини [20, 157].
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І
Зрослі можливості старшого дошкільника поводитися самостійно, його практична вмілість, багатий життєвий досвід, здатність спостерігати, зіставляти, розмірковувати, уявляти сприяють становленню інтересу до проблем практичного та теоретичного плану, знаходженню способів їх розв’язання. Спілкуючись з природою, освоюючи рукотворний світ, налагоджуючи спілкування з різними людьми, спостерігаючи за собою, старший дошкільник охоче бере на себе роль дослідника, відкривача та створювача нового, експериментатора, раціоналізатора, фантазера, вигадника. У різних видах та умовах діяльності дошкільник прагне відійти від жорсткої регламентації, унормованості, зразка, шаблона, намагається запропонувати доступні вікові форми творчої активності, ініціювати самостійні рішення. Дитина дедалі частіше помічає нове, відмінне від знайомого, починає усвідомлювати, що досліджувати та експериментувати цікаво, весело, корисно, хоча й не завжди безпечно. З допомогою дорослого старший дошкільник навчається здорового ризику, поєднаного з виваженістю, обережністю, чуттям межі безпечної поведінки. Якщо дорослий за допомогою своїх оцінних суджень зводить на вищий щабель такі параметри практичної та розумової діяльності, як оригінальність, гнучкість, самостійність, дитина орієнтується на них як на соціально схвалювані, бажані, виявляє більшу, ніж раніше, сміливість, допитливість, кмітливість.
