Движения умственно отсталых дошк-в отличаются неловкостью, плохой координиров-тью, чрезмерной замедленностью или импульсивностью. В дош-ом возрасте многие ум-но отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи.
Внимание ум-но отст. детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам.
Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни. Отсутсв-т интерес к учебе, познанию.
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Успешнее запоминают наглядный материал — яркие картинки.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Большую роль в становлении и развитии играет мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.
Наиболее трудными оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении.
Мыслительные процессы у ум-но отсталых млад. школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследоват-ью, фрагме-тью.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Многие произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет.
Понятие о дизонтогенезе и его основ-х формах
Централ. образованием спец. пс (понятием) явл. дизонтогенез – это стойкое изменение параметров актуального функк-ния психики и темпов ее возрастной динамики, доставерно отлич. от средних значений характерных для данного возраста.
Выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга. Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов. Наиболее характерным примером недоразвития является олигофрения.
2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры гол-го мозга или длительных и тяжелых соматических заболеваний.
3. Поврежденное псих-ое развитие, представленное органической деменцией — нарушением псих-кого развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.
4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное псих-ое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.
6. Дисгармоническое псих-ое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.
Проблемы «нормы» и «патологии» в совреме-ой пс.
Понятие норма рассматрив. в различ. значениях.
Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании определенной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Обычно стат. норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического. Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как патологию.
Функциональные нормы оценивают состояния человека с точки зрения их последствий (вредно или не вредно) либо возможности достижения определенной цели (способствует или не способствует это состояние реализации связанных с целью задач).
Социальные нормы контролируют поведение человека, заставляя его соответствовать некоторому желаемому (предписываемому со стороны окружения) или установленному властью образцу.
Индивидуальная норма есть идеальное с точки зрения индивида, а не доминирующей социальной группы или ближайшего окружения состояние, учитывающее работоспособность и возможности самореализации конкретного человека.
Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология. слова patos, от которого и происходит термин "патология", - это страдание.
Следовательно, под патологией можно понимать только такие отклонения от нормы, при которых человек чувствует эмоциональный дискомфорт.
Употребление слова "патология" акцентирует внимание на том, что нормальное состояние, функционирование или развитие личности изменяется вследствие морфо-функциональных нарушений (т. е. на уровне мозговых, психофизиологических, эндокринных и иных биологических механизмов регуляции поведения).
Причины отклоняющегося развития
В медицинск. и спец. пс. причина определ-ся как воздействие на организм внешнего или внутреннего патогенного фактора, вызывающего болезнь или отклонение в развитии.
В картине отклоняющ. развития выдел-ют биологические и социально-психолг. причины, вызывающие первичные нарушения.
Большинствонарушений онтогенеза невозм-но свести к какой-то одной единственной причине, чаще всего имеет место многофакторность возникновен. наруш-я.
Биологические причины: порок развития в эмбриональном периоде, заболевания матери во время беремен-ти, асфиксия, родовая травма и другие травмы мозга, нейроинфекции, интоксикации матери во время беремен-ти, наследствен. заболевания.
Психосоциальные причины: выделяют психологическую депривацию, нарушен. привязанности и ситуации сепарации.
Депривация – это психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей.
В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.
Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии.
Привязанность к матери играет огромную роль среди причин отклоняющ. развития. Выделяют амбивалентный тип привязан-ти (дети не уверены в своей реакции на мать, то отвергают ее, то наоборот); замкнутый (дети отталкивают своих матерей); устойчивый ( дети расту чуткими, матери ласковы отзывчивы).
Ситуации сепарации – это долговременная разлука ребенка с матерью. Выдел-т 3 фазы сепарации: фаза протеста, фаза отчаяния, фаза отчуждения. Это прибывание ребенка в больнице, санатории, доме отдыха и т.д.; неправильн-е вспитание в семье (давление родителей); нарушение межличност. отношений.
Структура отклоняющегося развития и ее харак-ка.
Можно выделить: Первичные (ядерные) нарушения – малообратимые изменения, вызван-е непосредственным воздейст-м патогенного фактора. Вторичные (системные) нарушения – это обратимые изменения процесса развития псих-х функций. Формирование системных нарушений имеет свои закономерности. Так, больш. значение имеет не только наличие прямой связи функ-и с поврежден-м звеном, но и степень прочности и близкости этой связи.
С возрастом одно и то же первичн. нарушение меняет состав вториичн. отклонений. Третичные нарушения – это отклонения в различ. сторонах психики, не имеющ. непосредств. связи с первичн. К третичным нарушениям относят недоразвитие социального поведения, задержка личност. развит. и т.д.
Своеобразие отклонений зависит от: возраста ребенка, харак-ра системной организации нерв. процессов, потенциал. возмож-й компенсации и коррекции, типа ВНД личностн. особен-й ребенка, сис-мы обучения и воспит. ребенка и т.д.
Например, Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; и т.д.
Искаженное психическое развитие
Представлено в частности синдромом раннего детского аутизма. Клинико-психолог. структура раннего детск аутизма, как особой формы недоразвития, впревые описанной Каннером, характериз. следующ признаками: 1. аутизм как предельн. одиночество ребенка, формирующ. нарушение его социального развития,2. стремление к постоянству, проявляемое в виде стереотипных занятий,3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, вне связи с интеллектуальным уровнем развития ребенка, 4. раннее проявлен. (до 2,5 лет) патологии псих-го развития.
Аутизм проявляется при отсутсвии или значительном снижении контактов, «уходе» в свой внутренний мир. Аутичн. ребенок, где бы он не находился ведет себя так как будто он один. Эмоционально холодны, безразличны к близким. Многие окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Отмечается своеобразие моторики и речи таких детей. Уже начав ходить они еще сохраняют неуклюжесть, имеют проблемы с бегом и прыжками. На конфликтну. ситуацию реагируют аграссивно, криком, либо занимают пассивно-оборонительную позицию. Искаженность развития аутичных детпей может проявляться в парадоксальном сочетании высокого уровня развития\ мыслительных операций, опережающем возрастные нормы, в характерных односторонних способностях (метематич., конструктивн., и др.).
Дисгармоничное пси. развитие
Психопатия как форма дисгармонии личности. Это аномалия харак-ра, неправильное, патологическое развитие, характеризующееся дисгармонией в эмоциональной и волевой сфере. Этиология психопатий связывается либо с генетическими, наследств. факторами, либо с экзогенными, действующими на ранних этапах онтогенеза, не исключаются и средовые факторы.
Существуют различные классификации психопатий. Одни авторы (Крепелин,Ганнушкин) исход изположен-я о том, что при психопатиях происходит количеств-е заострение и усиление тех или иных черт характ-ра. Другие исследова-и (Певзнер, Сухарева) пытаются классиф-вать психопа-и по этиологич. признаку. Третья группа обобщает две предыдущие (Личко, Ковалев).
Принята следующая систематика психопатий:
- конституциональные (наследственные) относятся шизоидная, эпилептоидная, циклоидная, психастеническая и истероидная.
- органические (действия на мозг внутриутробных и ранних послеродовых вредностей)
Шизоидная психопатия: присущи черты аутизма, эмоцион. сфера харак-ся дисгармоничным сочетанием повышен. чувствит и раним в отношении собствен. переживаний, несмотря на обычно высокий интеллект, такие дети страдают от насмешек одноклассников.
Эпилептоидная псих-я: немотивированные колебания настроении, бурные и затяжные аффективные реакции, конфликтны.
Цоклоидная псих-я: в детском возрасте диагностируется редко, склонность к резким изменениям в настроении.
Психасте-еская псих-я: страхи, боязнь нового, в школьном возрасте появл. ипохондрия – боязнь за здоровье, педантичны.
Истероидная пс-я: чаще наблюд у девочек, оснавная харак-ка эгоцентризм, капризность, склонность к интригам и сплетням, сосредоточены только на своих переживаниях.
Органич. психопатии: проявл. с раннего детсва, непоседливлсть, крикливость, желание все трогать руками, аффективные вспышки
Психодиагностика и процесс квалификации откл. разв-я
Психодиаг-ка – это выявление проблем, трудностей в обучении и воспитании учащехся, выявлен особен. развития, интересов и т.д.Диагностика всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способн. ребенка, преодолен. трудностей и нарушен. в развитии.
Тщательное обследование должен вести специалист, осведомлен-й в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебн. педагогики.
Выделяют различные виды диагностики:
- скрининговая (диагност. группа детей, оценив. постоянство тех или иных псих-х свойств);
- динамическая (наблюд. динамики развития, определен. эффективн. обучсения, развивающ и коррекцион мероприятий);
- итоговая . Каждый вид диагностики имеет свой набор методик и тестов.
Этапы диагностич. процесса: 1. Запрос к психологу от учителей, родителей. Изучение особен. поведения, общения, учебы и т.д. 2. Определение псих-ой проблемы. Запрос преобраз в псих проблему. Психолог получ информацию от беседы с учителем, товарищами, родителями, наблюдение за самим объектом. затем выдвиг гипотеза и формулир причина нарушения. 3. Выбор метода исследования, сочетание количествен и качествен анализа, психолог должен уметь сочитать результаты наблюдения и свои собствен. впечатления. Выготский обращал внимание на то, что установление симптомов не приволит к диагнозу. 4. Психологич. диагноз. По выготскиму это узловой эжтап. Диагноз должен ставиться психологом в строгом соответсвии с професси-ой компетенцией. 5. Практические рекомендации, составление программы психокоррекционной работы.
Своеобразие использования общеметодологических принципов в спец. пс.
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения.
экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, позволяют выявить наличие и особенности обследуемого ребенка, свойства его личности.
Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных заданий.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.
Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные.
Биологические и социальные факторы компенсатор. процесса
По определению Б.Г. Ананьева, человек существо биосоциальное, поэтому все компенсаторные процессы протекают одновременно на наскольких уровнях. Первый – биологический, или теленсный уровень. Второй – психолог-й уровень компенсации. Он включает в себя работу защитных механгизмов, т.е. неосознаваемых процессов, обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжен. в стрессовых ситуациях. а этом уровне разворачивается действие так называемых копинг – стратегий. Третий уровень – социально – психологич., связанный с обществен. характер-м человеч. бытия. Высший уровень организации компенсаторных процессов – социальный, потекание компенсаторных процессов на этом уровне в значительной степени зависит от отношения общества к людям с ограниченными возможностями.
Сущность и структура компенсаторного процесса
Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.
Компенсация функций может происходить на разных уровнях:
внутрисистемном и межсистемном.
Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы.
Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.
Выделяют 5 фаз компенсаторного процесса: 1. Обнаружение того или иного нарушения в работе организма.. 2. Оценка параметров нарушения, его локализации и глубины. 3. формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-псих. ресурсов индивида. 4. Отслеживание процесса реализации программы. 5 закрепление результатов.
Детск. организм обладат огромной пластичностью. Длительность, место и роль каждого этапа компенсации зависят как от внутренних факторов отклонения в развит. ( его харак-ра, структуры, става наруш. функ-й), так и от социальн. условий – содержание, отношение, методы обучен и воспитан.
Взаимосвязь понятий компенсация и реабилитация
Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.
Компенсация функций может происходить на разных уровнях:
внутрисистемном и межсистемном.
Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы.
Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.
Ели компенсация – это процесс нарушенной или утраченной функции, то коррекция может быть определена как исправление каких либо нарушений.
Понятие реабилитация указывает на систему внещних мероприятий по отношению к человеку. Т.е. реабилитация – это система мероприятий, напрвленных на восстанвление полноценно общественного бытия личности.
Всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бы социальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть только предлог и повод для возникновения трагедии. "Причитания и вздохи, — говорит А. М. Щербина, — сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта.
