10.Поведінка дітей при переживанні страху: 25,26% хлопчиків і дівчаток ховаються, втікають, коли їм страшно. 30,51% опитуваних при цьому йдуть до мами, біжать на кухню, 12,62% вкриваються ковдрою з головою, 16,84% вмикають телевізор, світло; 9,47% - плачуть, здригаються, 5,26% - закриваються на замок, коли бояться.
11.До страшних казок діти відносяться так: 20,52% - не хочуть слухати; 9,47% - хотіли б, щоб їм не читали, 23,71% - краще послухати казки і, по можливості, потрапити туди; 8,42% - хотіли б подивитися ілюстрації або взагалі нормальні казки послухати; 6,31% дітей страшно, вони плачуть; 21,57% опитуваних хотіли б, щоб цього не було в казках; 10,52% - щоб швидше дочитали, в кінці все було добре.
Отже, проаналізувавши спонтанні вербалізації дітей на запропоновані початки речень, з’ясувалось, що існують різноманітні страхи. Про наявність або відсутність страхів можна було з’ясувати більше, якщо б усі діти змогли продовжити речення. Зазначимо, що частина речень залишилася без закінчення. Важливо наголосити, що продовжуючи індиферентні речення, у деяких дітей також спостерігалась наявність страхів. За допомогою методу спонтанних вербалізацій нам вдалося виявити у дітей приховані види страхів.
Таблиця 2.1 Розподіл дітей за видами та силою вияву страхів
|
№ п/п |
Види страхів |
Наявність страхів |
Ступінь вияву |
Повна відсутність |
||
|
Висока |
Середня |
Низька |
||||
|
1 |
Самотності |
90% |
42% |
34% |
14% |
10% |
|
2 |
Тварин |
78% |
32% |
28% |
18% |
22% |
|
3 |
Вигаданих істот |
84% |
64% |
4% |
16% |
16% |
|
4 |
Лікарів, уколів |
90% |
46% |
30% |
14% |
10% |
|
5 |
Страшних снів |
34% |
14% |
12% |
8% |
66% |
|
6 |
Транспорту |
32% |
16% |
6% |
10% |
68% |
|
7 |
Стихії |
88% |
42% |
28% |
18% |
12% |
|
8 |
Висоти |
56% |
38% |
12% |
6% |
44% |
|
9 |
Радіації |
40% |
28% |
10% |
2% |
50% |
|
10 |
Крові |
82% |
56% |
18% |
8% |
18% |
Виходячи із змісту одержаних спонтанних вербалізацій виявилося, що майже усім дітям читають страшні казки, що є ще однією з найпоширеніших детермінант зародження страхів у дошкільників (а саме, з’являються страхи вигаданих істот, страшних казок). Отже, деякі види страхів виникають у дітей через дефіцит спілкування між батьками і дітьми, що є другою важливою детермінантою виникнення страхів у дошкільників, так як не задовольняється життєво важлива потреба дітей. Коли дитина проявляє непослух, батьки часто звертаються до залякування, не розуміючи, скільки шкоди це принесе психіці дитини, її подальшому розвиткові.
2.3 Застосування колекційних психогімнастичних програм для розвитку особистості дошкільника
Психогімнастикою називається метод реалізації себе без допомоги слів [20, 89]. Це дуже ефективний засіб оптимізації соціальної сфери особистості, оскільки він дозволяє звернути увагу на «мову тіла» та просторово-часові характеристики спілкування. Це метод реконструктивної психокорекції, мета якого – пізнання та зміна особистості.
У книзі М.І. Чистякової «Психогімнастика» наведено таке поняття психогімнастики: «Це курс спеціальних занять (етюдів, ігор, вправ), спрямованих на розвиток і корекцію різноманітних сторін психіки дитини (як її пізнавальної, так і емоційно-особистісної сфери)». Насамперед такі заняття рекомендовані дітям із надмірною втомлюваністю, непосидючістю; замкнутим характером, із неврозами та порушеннями; легкими затримками психічного розвитку та іншими нервово-психічними розладами. Не менш важливо використовувати психогімнастику у психопрофілактичній роботі зі здоровими дітьми з метою психофізичної розрядки.
Психогімнастика (за методикою М.І. Чистякової) спрямована на навчання елементів техніки виразних рухів, використання виразних рухів під час виховання емоцій, вищих почуттів та набуття навичок само розслаблення.
Діти вивчають різні емоції та навчаються володіти ними, опановують абетку вияву емоцій. Психогімнастика допомагає дітям долати бар’єри у спілкуванні, краще зрозуміти себе та інших, знімати психічне навантаження, надає можливість для самовираження.
Порушення виразності моторики заслуговують на увагу, тому що невміння правильно виявити свої почуття, скутість, неадекватність міміко-жестового мовлення заважають нормальному спілкуванню дітей з однолітками та дорослими. Особливо в такому разі страждають діти з неврозами, органічними захворюваннями головного мозку та іншими нервово-психічними захворюваннями.
Діти з бідною експресією, можливо, і самі повною мірою не сприймають те, що їм повідомляють безсловесно інші люди, неправильно оцінюють і їх ставлення до себе, що, у свою чергу, може спричинити заглиблення у таких дітей астенічних рис характеру та виникнення другорядних невротичних нашарувань. Не менш важливою є словесна мова почуттів, що означає явища емоційного життя. Дитина, яка розмовляє гарною, багатою мовою, краще міркує, в неї з’являється більше відтінків для мовленнєвого визначення почуттів, вона тонше розуміє себе, свої переживання, емоції у неї стають диференційованими.
Структура комплексу психогімнастики.
Курс психогімнастики складається з 20 занять, на яких діти повинні опанувати приблизно вісім понять, пов’язаних із переживаннями основних емоцій, та десять уявлень, що є особистісними якостями дитини.
Заняття проводяться двічі на тиждень, тривають від 25 хв до 1 год 30 хв.
Заняття будуються за певною схемою і складаються з чотирьох фаз.
Перша фаза. Мімічні та пантомімічні етюди.
Мета: виразне зображення окремих емоційних станів, пов’язаних із переживанням тілесного та психічного задоволення та незадоволення. Моделі виявлення основних емоцій (радість, подив, інтерес, гнів, презирство, відраза, страх та ін.) і деяких емоційно забарвлених почуттів (гордість, сором’язливість, впевненість тощо). Діти ознайомлюються з елементами виразних рухів: мімікою, жестами, позами, ходою.
Друга фаза. Етюди та ігри щодо виявлення окремих якостей характеру та емоцій.
Мета: виразне зображення рис характеру, формування яких зумовлене певним соціальним середовищем (жадібність, доброта, чесність), їх моральне оцінювання. Моделі поведінки персонажів із тими чи іншими рисами характеру. Закріплення і розширення вже набутих відомостей. Гармонізація особистості дитини. Під час вияву емоцій увага дітей привертається до всіх компонентів рухів одночасно.
Фаза має психопрофілактичний характер.
Третя фаза. Етюди та ігри, що мають психотерапевтичну спрямованість на окрему дитину або групу в цілому.
Мета: корекція настрою і окремих рис характеру дитини; тренінг моделювання стандартних ситуацій. Використовуються мімічні та пантомімічні можливості дітей для природного втілення в заданий образ.
Четверта фаза. Психом’язове тренування.
Мета: зняття психоемоційного напруження; навіювання бажаного настрою, поведінки, рис характеру.
Між другою та третьою фазами робиться перерва на декілька хвилин, під час якої дітям надається вільний час («Хвилинка пустощів»). Ведучий не втручається у спілкування дітей. Бажано домовитися з дітьми про сигнал зборів, який повинен бути незмінним.
Між третьою та четвертою фазами можна використати гру для розвитку уваги, пам’яті або рухливу гру.
У групі не повинно бути більш ніж 10-12 дошкільників.
На психогімнастиці кожен етюд повторюється кілька разів, щоб у ньому могли взяти участь всі діти.
У групі повинна бути лише одна гіперактивна, аутична або схильна до істерик дитина.
У момент зображення небажаних рис характеру позитивні та негативні ролі діти розігрують у парах зі зміною ролей. Іноді дитина, в якої необхідно коригувати те чи інше відхилення в поведінці, спочатку дивиться оцінку, а потім обирає собі будь-яку роль. Через те, що оцінка повторюється декілька разів, дитина отримує відомості про те, як інші діти можуть упоратися з такою ситуацією.
Етюди та ігри щодо емоцій радощів повинні обов’язково бути на кожному занятті.
Закінчується заняття заспокоєнням дітей, навчанням їх прийомів саморегуляції.
На психогімнастиці для зняття психоемоційного напруження використовується дитячий варіант психом’язового тренування, розроблений А.В. Алексєєвим для юних спортсменів, у свою чергу, адаптований для дошкільників.
М’язи напружуються і розслаблюються в певній послідовності: м’язи рук, ніг, тулуба, шиї, обличчя. Не можна переходити до наступної групи м’язів, доки попередня не стане «слухняною».
Під час проведення психом’язового тренування, особливо в заключній частині, необхідно дотримуватися почуття міри, не затягувати відпочинок та дозувати навіювання.
У цій програмі подані конспекти занять, в яких використані етюди та ігри М.І. Чистякової. Вона пропонує використовувати прийом складання історій, в основі яких – актуальні проблеми дітей.
Вихователь починає історію, а діти її продовжують. Педагог допомагає їм зв’язками: «одного разу, далеко-далеко …», «колись дуже давно …», а потім що було, чим закінчилось. Він уводить розповідь більш «здорові» засоби адаптації та розв’язання конфліктів, ніж ті, що були запропоновані дітьми. Наочність у вигляді піктограм, розрізних шаблонів, умовних фігурок-скелетиків, що зображують різноманітні постави, картки із зображенням емоційних станів і станів напруження та розслаблення в м’язах використовуються для тренування вміння розпізнавати емоційний стан за мімікою та пантомімікою. Кожна вправа сприяє роботі фантазії (думки, образу), почуттів (емоцій), рухів дитини так, щоб шляхом механізму їх функціональної єдності вона навчалась довільно впливати на кожен з елементів.
Заняття будується на сюжетно-рольовому змісті. Всі предмети та події повинні бути придуманими. Це полегшує тренування внутрішньої уваги дітей. Заняття можна проводити для дітей, починаючи з трирічного віку, змінюючи тему, складність завдань.
До структури заняття входять: розминка, гімнастика, емоції, спілкування, поведінка, завершення.
Сценарії занять у молодшому та середньому дошкільному віці проводять у два етапи:
· Перший день – розминка, гімнастика та спілкування.
· Другий день – розминка, тренінг поведінки і завершення.
Використовуючи методику М.І. Чистякової, ми проводили такі заняття.
Заняття «Пташиний двір».
Мета: виховання співчуття та любові до тих, кого ображають.
1. Розминка.
Психолог. Сьогодні ми вирушимо в казку «Гидке каченя». Я перенесу вас туди. Але спочатку я хочу вас запитати, які ще казки ви знаєте? Мама Качка повела своїх діток на пташиний двір познайомитись зі всіма птахами, які жили в цьому дворі. І ми вирушимо в подорож до пташиного двору, як ви виконаєте мої завдання. Ставайте в коло, ми будемо грати в «заборонений рух». Ви повторюватимете за мною всі рухи, а забороненим буде рух «руки на поясі» (2-3 рази). А тепер ще одна гра. Треба із заплющеними очима відгадати, чий голос. Тільки потрібно імітувати голосом будь-кого зі свійської птиці – качки, гуски, курки, півня (3 дитини). І ще одне завдання. Я хочу подивитися, які ви уважні у грі «Літає – не літає»: літає – руки в сторони, не літає – руки за спину (6-7 предметів). Ви всі уважні. Ставайте під мою чарівну парасольку, і ми опинимося на пташиному дворі (розкриває парасольку, крутить її під музику).
Ось ми і на пташиному дворі!
2. Гімнастика.
Психолог. Першими ми зустріли гусей.
(Напруження)
Гуси почали шипіти, коли зустріли Гидке Каченя. Шию витягнули, плечі підняли, крила відвели назад і зашипіли6 «Ш-ш-ш». Шия напружена, зляться гуси. Крила-руки напружені, відводять їх назад. Як розкипілись! Які злюки!
(Розслаблення)
Прогнали гуси Каченя і заспокоїлись. Почали вільно махати крилами, шия пряма, не напружена, м’яка. Тільки Каченя втекло від гусей, як натрапило на поважного, сердитого індика. Індик від злості й поважності надувся, голову відкинув назад і втягнув у плечі, брови насупив, очі примружив і закричав: «Бали-бали-бали».
(Ворушіння)
Трясе головою: «Бали-бали, тікай!» Злякалось Каченя і втекло.
Бідне Каченя ще не оговталося від нападу індика, як на нього налетів півень. Півень почав бігати по двору, сильно розмахуючи крилами, і голосно прокричав: «Ку-ку-рі-ку!». Ледве не подзьобав Каченя! Бідне Каченя! Тільки-но воно втекло від півня, як тут побачило кішку. Ах, як їй хочеться з’їсти маленьке Каченя!
(Напруження, завмирання)
Присіла вона на свої м’які лапки, прогнула спинку, вся напружилась, приготувалась до стрибка.
(Ворушіння)
Потім тихенько почала підкрадатися до Каченяти, м’яко ступаючи на лапки. Крадеться кішка тихо-тихо. Тільки хотіла схопити Каченятка, але тут прокинувся старий пес і голосно гавкнув: «Гав-гав-гав!». Кішка злякалась і пригнула за паркан.
Із річки повертались поважні тітки-качки. Покажіть, як вони ідуть повільно, перевалюючись (ходьба навшпиньках).
(Розслаблення)
Втомились від довгої дороги, сіли, крилами позаду оперлися і дригають лапками, розслабляючи їх. Дригають лапками, побачили Каченя і закричали: «Кря-кря-кря, який некрасивий! Зовсім на нас не схожий!». Із презирством подивились на Каченя. Це була остання надія Каченяти. Воно втекло з двору і почало жити саме. А наприкінці казки перетворилося на чудового Лебедя. Станьте навколо озера. Схиліть до води свою довгу шию, потім одне крило, друге. Давайте поплескаємо крилами по воді. Ось які ми красиві лебеді! Покажіть, як ви радієте за Каченя!
3. Спілкування.
Емоції страху, образи, захоплення.
Психолог. Тепер ми можемо відпочити. Гидке Каченя перетворилося на чудового Лебедя, а ми будемо ним захоплюватись: «Ах, який красивий, біленький! Яка довга шия! Як він її тримає! Які прекрасні крила!». А пам’ятаєте, як спочатку всі гнали геть Каченя і називали його бридким? Як йому було сумно, страшно. Станьте в коло, в середині по черзі хтось буде зображувати налякане Каченя, а решта – злих птахів із пташиного двору: «Хоч би тебе кішка забрала! Яке ти бридке, некрасиве, зовсім не схоже на нас! Тікай від нас, ми не хочемо з тобою дружити!». Як страшно Каченятові, воно зіщулилось, голову закрило крильцями, в очах – жах. Що з ними тепер буде?
4. Тренінг поведінки.
Психолог. Діти, як ви гадаєте, чи можна принижувати і ображати когось, якщо він не схожий на інших? Чи можна судити про людину тільки за її зовнішність? А чи завжди красиві на обличчя люди бувають хорошими, добрими? Після того, як птахи напали на Каченя, воно дуже засмутилось. Давайте його пожаліємо, приймемо в дружну сім’ю, скажемо багато добрих слів, щоб воно гордо підняло свою голову і не ховало її від страху та образи (тренінг зі зміною ролей).Подивіться, діти: від добрих слів і ви всі стали прекрасними лебедями, в яких є не тільки красива зовнішність, але й красива душа.
5. Завершення.
Психолог. Давайте, як прекрасні лебеді, плавно будемо рухатися в хороводі (музичний супровід). Ставайте під чарівну парасольку. Я перенесу вас у дитсадок.
Висновки
У сьогоденних науково-освітніх пошуках центральне місце займає ідея співтворчості дорослого й дитини, яка має своїм витоком первинну «двоєдність» (тілесну і духовну, матері і дитини), а наслідком – діалогічність свідомості суб’єкта. Розвиток дитини й мусить відбуватися з опорою на цю первинну спільність із дорослим. За такого підходу освіта розглядається як особливий стиль спілкування вчителя й учня, як «майстер-клас» і спільний пошук істини. Відтак стане максимально можливим врахування інтересів дитини, освіта буде критично-розмірковуючою. А це – шлях збереження культури через освіту. З огляду на це, принцип культуровідповідності має визначити освітню систему. Згідно з ним, привласнення людської культури розглядається як процес, у ході якого в дитини закладаються, розвиваються і проявляються найважливіші творчі здібності.
Педагогам необхідно піклуватися про підростаючу зміну, якій важливо мати творчу віру в розумний початок світового життя, в істину, добро і справедливість, бути переконаній у тому, що прогрес людства залежить від постійного розвитку моральності в кожній людині.
Для вихователя значний сенс має орієнтація педагогічного процесу на виховання довготривалих духовно-моральних цінностей: життя народів у мирі й не насиллі, партнерстві й взаємовигідному співробітництві; права і гідність людини як найвищі мірила цивілізації; любов до батьківського дому і батьківського краю; істинний гуманізм, який виражається в дієвій бо доброті, спів стражданні й милосерді, піклуванні про довкілля, та ін.
Формування у підростаючої особистості таких цінностей означає творення вихователем і вихованцем складного духовного явища, яке постає як результат соціально спрямованої педагогічної організації того зовнішнього світу, де розвивається дитина, яке має охоплювати різні рівні системи дитячого розвитку (індивідуальний, етнічний, віковий, загально соціальний).
Сьогодні така освітня ідея стає домінуючою, бо проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як самоцінності, до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті людини, пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку і самовдосконалення.
Тож провідна виховна позиція має передбачити створення такого соціокультурного середовища, яке забезпечило б оптимальні можливості самовираження вихованця, його самоутвердження, прояв його таланту, що з необхідністю передбачає наявність і виховання сили духу і здоров’я у його найширшому значенні: як здоров’я тіла, духу та способу життя.
Проблема виховання особистості людини захоплює значну частину наукових праць І.Д. Баха, О.І. Власової, Л.С. Виготського, О.Л. Кононко, Н.В. Карпенко, П.А. М’ясоїда, Г.І. Назаренко, С.І. Подмазіної, В.А. Сухомлинського, Р. Штайнера та інших. Аналіз наукової та методичної літератури, а також експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу про те, що застосування колекційних програм, розроблених на основі психогімнастики за принципом особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії буде позитивно впливати на становлення особистості в період дошкільного дитинства.
Список використаних джерел
1. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. Книга 1. – К.: Либідь, 2003. – 280с.
2. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. Книга 2. – К.: Либідь, 2003. – 344с.
3. Бондар Л. Як зберегти особистість дитини у сучасному суспільстві // Початкова школа. – 2000. – №2. – С.1-2.
4. Бойко А.М. Виховання людини: нове і вічне. – Полтава, 2006. – 566с.
5. Власова О.І. Педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2005. – 400с.
6. Венчер А.Л. Психологическая діагностика и консультирование. В 2 книгах. – М., 2001.
7. Виготський Л.С. Педагогическая психологія. – М., 1993.
8. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994.
9. Виноградова Т. Виховання нового покоління // Завуч. – 2006. – №3. – С.4
10. Гуманізація навчально-виховного процесу: Науково-методичний збірник / Г.І. Льоченький. – Слов’янськ: СДПУ, 2001. – Випуск 12. – 178с.
11. Габай Т.В. Педагогическая психологія. – М., 2003.
12. Кононко О.Л. Виховання як педагогічна взаємодія // Дитина у кризовому соціумі: як її розуміти і виховувати / Упорядник Л. Шелестова. – К., 2004. – 128с.
13. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві). – К.: Освіта, 1998. – 226с.
14. Карпенко Н.В. Діагностика психічного розвитку дитини в роботі педагога (вчителя, вихователя). – К.: Каравела, 2008. – 192с.
15. Климов Е.А. Психологія: воспитание и обучение. – М.: Владос, 2000. – С.20.
16. Кононенко О.Л. Стратегічна мета виховання – життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. – 1999. – №9. – С.3-6.
17. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: Знання, 2006. – 240с.
18. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 240с.
19. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. – Харків, 1997. – 338с.
20. Марінушкіна О.Є. Колекційні програми на допомогу практичному психологу ДНЗ. – Х..: Видавнича група «Основа», 2008. – 204с.
21. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 2000. – 479с.
22. Максименко С.Д. Загальна психологія. – К.: «Центр навчальної літератури», 2004. – 272с.
23. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – К.: МАУП, 2001. – 256с.
24. Назаренко Г.І. Виховуємо людину. Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2009. – 160с.
25. Назаренко Г.І., Пономарьова Г.Ф Росте людина. Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2006. – 140с.
26. Орлов А.Б. Психологія личности и сущности человека: парадигмы, проэкции, практики. – М.: Логос, 1995. – 312с.
27. Орбан-Лембрик Л.Є. Соціальна психологія. – К.: Либідь, 2004. – 576с.
28. Подмазін С.І. Особистісно орієнтована освіта. – Запоріжжя, 2000.
29. Психолого-педагогічна підтримка навчально-виховного процесу / Гадецький М.В., Гульба О.А., Журавльова Т.Г. / під ред. М.В. Гадецького, В.В. Шпалінського. – Х.: «РА – Каравела», 2000. – 228с.
30. Пльбух Ю.З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка. – К., 1992.
31. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогіка. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 432с.
32. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1985. – 270с.
33. Сухорукова Л. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. – 1996. – №5. – С.12-80.
34. Сухомлинська О.В. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. – 1996. – №1. – С.12-25.
35. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. – К.: Академвидав, 2005. – 360с.
36. Фельдштейн Д.І. Психология развивающейся личности. – М.: Воронеж, 1996. – 512с.
37. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 1990. – С.34.
38. Чуб Н.В. Довідник для батьків дошкільників. Психологія дитини від А до Я. – Х.: Веста, 2007. – 160с.
39. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 108с.
