Як рушійні сили особистісного розвитку дитини виступають, з одного боку, ті внутрішні протиріччя, з якими вона стикається в процесі дорослішання, а з іншого боку, - зовнішні стимули, що спонукають її як особистість змінюватися.
Перший етап розвитку особистості дитини можна назвати етапом формування характеру і мотивації досягнення успіхів. Він належить до віку від народження до трьох років. В цей час закладаються основи майбутнього характеру і прагнення до успіхів. Другий етап являє собою період розвитку самосвідомості і початок відкритого прояву характеру (від трьох до шести років). У цей час формуються самооцінка і рівень домагань дитини, складаються особистісні якості, що виявляються згодом у роботі, у діловому й власному спілкуванні з людьми.
Особистість розвивається в процесі міжособистісного спілкування і, отже, для дитини даний тип соціальної активності. Первинна форма спілкування, яка виявляється ще в дитинстві, - емоційно-безпосереднє спілкування, природним чином включене в процес задоволення органічних потреб. Потім, у ранньому віці, настає пізнавальне спілкування. До нього після трьох років приєднуються ігрове спілкування.
Зазначена послідовність виникнення різних видів спілкування не означає їхньої зміни або зміни одного іншим; вона означає поступове додавання з віком до вже набутих видів спілкування нових, у результаті чого відбувається збільшення кількості і різноманітності видів спілкування, у які включається дитина.
1.3 Поняття виховного впливу і їх класифікація
З точки зору сучасної психології одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб’єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно вступає й об’єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб’єктом виховання, за яким визначається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.
Виховний вплив – це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об’єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.
Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиції науково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.
Зміст виховного впливу – це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина – вихователь (педагог або батьки) – хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини – вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина-вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.
Власова О.І. [5, 226] зазначає, що адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов’язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнята, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.
Як зазначають Бойко А.М. [4], Виноградова Т. [9], Гадецький Н.В. [29], психологічний ефект впливу на людину, до якої він адресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісної значущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу. Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний момент взаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації або соціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чим більша тут відповідальність, тим більша вірогідність адекватного приймання вихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому при доборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові й індивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. При цьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й її тимчасові психічні стани, що відображають той своєрідний психологічний клімат, з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлює сприймання нею педагогічного впливу.
Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.
Власова О.І. [5] стверджує, що всі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:
- за смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти:
· Текст
· Контекст
· Підтекст
Ефективність використання виділених різновидів виховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальними особливостями вихованця як об’єкта впливу, розвитком його інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх, характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніх інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна це сприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках. Нарешті, у підлітковому віці, коли у вихованця підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тісно пов’язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв’язки, настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі.
- за ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:
· Інтелектуальні
· Емоційні
· Вольові
- за психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:
· Фасилітуючий вплив – це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами.
· Інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини.
- за формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути:
· Індивідуальними
· Гуртовими
· Масовими
- за інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи:
· Психологічно сильний вплив
· Психологічно слабкий вплив
- за простотою – складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним.
Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності психогімнастики, як засобу емоційного впливу на формування особистості дитини дошкільного віку
2.1 Організація, методика, хід дослідження ефективності застосування психогімнастики для розвитку дитини
психогімнастика виховний вплив особистість
Методика «Закінчення речення» є розвитком словесної асоціації тексту. Вперше для вивчення особистості була застосована А. Пейном (1928), А. Лендлером (1930). Досліджуваному пропонується серія незакінчених речень, що складаються із одного або декількох слів, з тим, щоб він завершив їх на власний розсуд, наприклад: Майбутнє здається мені … тощо. Речення формуються таким чином, щоб стимулювати досліджуваного на відповіді стосовно питання, яке вивчається. Обробка одержаних даних може бути як кількісною, так і якісною. Методика незакінчених речень – найбільш ефективний метод для актуалізації пережитих дитиною спонтанних вербалізацій (мимовільних словесних проявів). В основу методу покладений обґрунтований Юнгом метод швидких асоціацій. За аналогією з Томас-тестом, що застосовується в дитячій психології для дослідження особистості [14, 120], аналіз спонтанних вербалізацій власних переживань дитини, викликаних незакінченими реченнями, покладений в основу діагностичної процедури Методики № 3 Гра – «Закінчення речення».
Підготовка до проведення дослідження.
Метою нашого дослідження було поставити дитину в такі умови, в яких вона б несвідомо, вербально проявила відсутність чи наявність страхів. Це добре проявляється у спонтанних вербалізаціях, тому нами був обраний «Метод незакінчених речень», модифікований для дошкільного та молодшого шкільного віку. Методика «Незакінчених речень» вимагає часового обмеження в одержанні спонтанної вербалізації – 30 секунд для завершення дитиною початого педагогом речення.
Щоб зробити цю методику більш доступною для роботи з дошкільниками, її поєднали з грою. Спілкування з дитиною починається в іграх, цікавих для самої дитини, а потім пропонувалася нова гра. «Я буду говорити початок речення, а ти швидко говори його закінчення, домовились? Спочатку пропонувалися індиферентні речення типу: - Взимку на вулиці… - У дитячому садку… - Ввечері по мене прийде… - Влітку ми поїдемо…
Потім були продумані основні речення. Наприклад:
1. Коли я вдома один (одна), мені …
2. Коли щось стукне, я думаю що це …
3. Коли я лягаю спати, я думаю що …
4. Коли я бачу собаку, мені хочеться …
5. Машина буває …
6. Вночі в лісі …
7. Мені іноді сниться …
8. Більше за все на світі я боюся …
9. Найстрашніша людина – це … Коли мені страшно, то я … Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться …
Потім ми знову подавали речення іншого змісту:
Моя мама сама … Взимку я люблю … Найкрасивіші квіти – це … Зараз мені хочеться …
Одержані відповіді дітей були занесені до протоколів.
2.2 Порівняльний аналіз результативності застосування психогімнастики
Експеримент проводився на базі дитячого закладу №335 м. Харкова у старший групі дітей із загальними показниками розвитку.
Як приклад обробки результатів за однією з проблем, виявлених у дітей подаємо витяги з протоколів, що найбільш яскраво ілюструють наявність страхів (але так можна групувати, не пропустивши жодної з проблем).
Витяг з протоколу спонтанних вербалізацій закінчення речення дітьми за методом «Незакінчених речень».
Альона (5 р. 6 міс.):
3. Коли я лягаю спати, я думаю, що мама ляже зі мною. 6. Вночі в лісі ходять вовки. 8. Більше за все я боюсь собак. 9. Найстрашніша людина – це жаба. 10. Коли мені страшно, то я йду додому. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться покричати мамі.
Аня (6 років):
1. Коли я вдома одна, мені дуже, дуже страшно. 3. Коли я лягаю спати, я думаю, що зараз прийде мама. 8. Більш за все на світі я боюся ведмедя. 9. Найстрашніша людина – це яка дуже зла. 10. Коли мені страшно, то я ховаюсь. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб ці казки не читали.
Наташа (6 р. 3 міс.):
1. Коли я вдома одна, мені страшно. 3. Коли я лягаю спати, я думаю, що до мене йде тато і стукає. 7. мені іноді сниться страшний сон. 8. Більше за все на світі я боюся страху. 9. Найстрашніша людина – це випадають очі і великі. 10. Коли мені страшно, то я тікаю від страху. Тато побачив, що страх не пройшов, щоб убивали маму. Я дивлюсь страшні мультики. Якби тато мені їх не вмикав, я була б щасливою, а тато любив би мене більше. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб їх не читали.
Рома (6 р. 3 міс.):
3. Коли я лягаю спати, я думаю, що скучаю за мамою. 6. Вночі в лісі ходить вовк. 8. Більш за все на світі я боюсь страху. 9. Найстрашніша людина – це Бабай. 10. Коли мені страшно, то я плачу.
Іллюша (5 р. 9 міс.):
1. Коли я вдома один, мені сумно. 2. Коли щось стукне по дверях, я думаю, що це якась людина чи птах. 7. Мені іноді сниться, ніби уві сні я бачив тата, погані сни снилися. 8. Більш за все на світі я боюся вовків, справжніх ведмедів. 9. Найстрашніша людина – це вампір, скелет. 10. Коли мені страшно, то я втікаю, ховаюсь. 11. коли мені читають увечері страшні казки, а мені хочеться спати, я цього не люблю.
Толя (6 р..):
6. Вночі в лісі бродить вовк. 8. Більш за все на світі я боюсь машину і змію. 9. Найстрашніша людина – це котра все краде і руйнує. 10. Коли мені страшно, то я завжди ховаюсь чи біжу. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться закрити вуха.
Для більшої результативності діагностики радимо використовувати кількісний аналіз дослідження кінцівок речень, створених дітьми.
1. Коли дитина залишається одна вдома, то, як подали вони у завершені речень, кожна веде себе по-різному. Так 30,52% дітей сумують, 60,49% опитуваним страшно. Лише 5,26% опитуваним весело наодинці, а 4,21% або погано, або вони намагаються гуляти.
2. Коли щось стукне, судячи з завершення речення, діти думають, що це: 16,84% - мама, тато, хтось прийшов, щось впало, сусіди; 83,36% - «привид», «бандити», «страховисько», «п’яний дядько», «Баба-Яга», Бабай», «Страшний дід», «злодій».
3. Діти, коли лягають спати, думають: 12,63% - про сон, що вони заснуть; 4,21% - вночі намочать постіль; 6,31% - завтра вихідний і не треба вранці йти до дитячого садка; 76,85% - «мені страшно», «хто б зі мною побув», «мені знову присниться Кощій Безсмертний», «що мама ляже зі мною».
4. Коли діти бачать собаку, то одним хочеться її погладити, іншим пограти з нею – це приблизно 13,68%. А 86,32% опитуваних хотіли б втекти від неї, «заплакати», «кинути камінцем», «заховатись від неї», «піти геть», «плакати», «хочеться до мами», «піти додому».
5. З приводу машин: 14,73% дітей виділили, що вони бувають легковими і вантажними, 23,15% хлопчиків і дівчаток відмітили, що машини бувають різних кольорів, різних марок; 58,34% - «небезпечна», «збити може», «на дорозі і страшна», «вже буває сильною і великою», «що на дорогу не можна виходити, можуть задавити», 3,68% не дали спонтанної вербалізації.
6. Вночі в лісі: 22,10% дітей бачить вовка, 17,89% дітей вважають, що вночі в лісі темно; 12,63% - лисиці, «сови літають»; 11,57% - ростуть гриби і ягоди; 10,52% дітей – «вночі в лісі сплять»; 6,31% - «страшно»; 18,94% опитуваних взагалі не дали ніякої спонтанної вербалізації.
7. Із сьомого основного речення з’ясувалося, що 23,15% дітей іноді сняться сни «страшні і хороші», 45,93% опитуваних іноді сняться «страшні сни», «привид», «сняться вовки», «мене хтось забрав», «сни про вовків», «Баба-Яга», «собаки», «сни про війну», «Бабай», «поганий сон», «наді мною літають привиди», «як мене б’ють», «я боюся у світі», 15,07% дітей сниться мама, казка, хороші сни. 7,71% дітей не продовжили це речення.
8. Виявилось,що найбільше страхів у дітей перед тваринами: вовком (25,26%); ведмедем (12,63%); собакою (7,37%); змією (2,11%). Серед казкових героїв 7,37% дітей боїться Бабу-Ягу. У опитуваних спостерігався страх перед природними явищами: темрявою (5,26%); блискавкою (2,11%). Під час спонтанних вербалізацій простежується у 4,22% боязнь людей, бандитів, а 2,11% опитуваних бояться, коли мама й тато сваряться. Вигаданих істот (чудовиськ, привидів) більш за все бояться 18,47% хлопчиків і дівчаток.
9. З казкових героїв найстрашнішою людиною 22,11% хлопчиків і дівчаток вважають Бабу-Ягу, а Змія Горинича – 2,1%. Також опитувані вказали на бандитів (10,52%); розбійників, убивць, злодіїв (6,3%), п’яних чоловіків (5,26%). Серед вигаданих істот найстрашнішою людиною є вампір, «велетень», «робот», «інопланетянин», Фантомас, чудовисько, Сатана – 34,71% дітей, 4,22% - «котра вмирає», 5,26% - «циганка», «циган», «ті, які забирають маленьких дітей», «індійці», 10,52% - міліціонер, контролер. Треба зазначити, що деякі діти найстрашнішою людиною вважають тварину. Так у 8,42% опитуваних – це вовк; а 2,1% - собака.
