Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей приводят к тому, что школьник с нарушением интеллекта при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие (Ж.И. Шиф).
Приведённые Ж.И. Шиф данные о том, что при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности учащиеся с нарушением интеллекта обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далёкие, перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.
Близкая мотивация деятельности школьников с нарушением интеллекта находит в ряде случаев своё конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.
По свидетельству Б.И. Пинского, дети с нарушением интеллекта будучи поставлены перед необходимостью выполнять учебную задачу, которую они не в состоянии должным образом осознать, начинают выполнять такие действия, которые диктуются не требованиями задачи, а стремлением в той или иной форме удовлетворить требования учителя.
Б.И. Пинский указывает на то, что в силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.[62]
Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её. (65)
По свидетельству И.П. Ушаковой, особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.
В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта происходят ряд качественных изменений личности: изменяются некоторые черты их характера, склонности, интересы, активность и т.д.
И.П. Ушакова отмечает, что у группы учеников, которые к окончанию специальной школы достигли наиболее высокого уровня отношения к учению основными мотивами их учебной деятельности были такие, как интерес к изучаемым предметам и стремление получить знания для овладения будущей профессией. Они достаточно сознательно относились к усвоению школьных знаний и посещению школы.
Вместе с тем их взгляды на будущую работу стали отвечать действительным возможностям и способностям, которыми они обладали. К моменту окончания школы каждый из этих учеников имел конкретное представление о своей будущей профессии, благодаря чему они стремились как можно лучше закончить школу.
Значительно расширились и стали более устойчивы интересы этих учеников. Они много читали и брали в библиотеке не только рекомендованную учителем литературу. Кроме того, каждый из них занимался в кружке, часто по собственной инициативе, выполняя дома часть кружковой работы, а в кружке помогал младшим товарищам. [32]
Собранные позже И.П. Ушаковой катамнестические данные об учениках этой группы показали, что их сознательное отношение к учебной деятельности и сформированная привычка добросовестно относится к своей работе послужили предпосылкой к успешному усвоению специальности на производстве и добросовестному отношению к своим обязанностям.
Таким образом, выпускники специальной школы после её окончания стали полноценными членами общества и приносили ему пользу по мере своих возможностей. [32]
Вполне естественно, что не у всех учеников возможно формирование отношения к учению на высоком уровне. Но вместе с тем у всех учащихся отмечаются повышение активности, инициативы, расширение интересов, развитие самокритичности и т.д.
Наряду с этим И.П. Ушакова отмечает, что дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Она указывает, что успеваемость ученика не всегда находится в прямой зависимости от уровня его отношения к учебной деятельности. Встречаются ученики, которые положительно относятся к учению и школе, но имеют довольно низкую успеваемость. Правда, их отношение к учению не побуждается широкими социальными мотивами, а в основном стимулируются учителем, воспитателем, родителями. Очень часто к этой группе относятся ученики с преобладанием процесса торможения. Вероятно, это связано с понижением функционально-динамической активности центральной нервной системы, с волевой недостаточностью и снижением работоспособности.
Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.
Выводы по первой главе
• У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация деятельности. Они руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности. К выполнению поставленнойзадачи школьники с нарушением интеллекта приступают без должной предварительной ориентировки в ней, без предварительного уточнения её условий и требований, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, ведущих к определённой цели. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе решения задач эти дети не стремятся преодолеть их, а уходят от основной цели. Получаемые результаты школьники с нарушением интеллекта не соотносят с условиями задачи и не проявляют критического отношения к их предметному, реальному содержанию.
• Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.
• У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. Одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к школе у учащихся с нарушением интеллекта, нередко является пребывание ученика в массовой школе до поступления его в специальную школу.
• У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя, воспитателя. У учеников старших классов специальной школы под воздействием учебно-воспитательной и коррекционной работы на протяжении всего периода обучения наибольшее число мотивов относятся к группе мотивов широкого социального значения.
Глава II. Исследование особенностей формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта
2.1. Методика изучения мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта
Организованный нами психолого-педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.
Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:
1. Проанализировать методы изучения мотивации учебной деятельности младших школьников и разработать методику, структуру и содержание констатирующего эксперимента.
2. Организовать и провести исследование мотивации учебной деятельности младших школьников обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида и массовой общеобразовательной школе.
3. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования.
4. Выявить особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.
Предварительный этап констатирующего эксперимента включал: сбор катамнестических данных, знакомство с личными делами, педагогическими характеристиками и успеваемостью учащихся, подбор методик для изучения мотивации учебной деятельности младших школьников.
Исследование носило комплексный характер. Оно включало в себя: наблюдение, беседу, методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня учебной мотива ции младшего школьника Н.Г. Лускановой.
Исследование проводилось на базе «Школа – центр дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска.
В эксперимент было включено 2 группы учащихся.
В I экспериментальную группу (Э1 вошли ученики 1А, 1Б и 2 классов специальной (коррекционной) образовательной «Школа – центр дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска. (14 человек)
В I контрольную группу (К2) вошли ученики 1В класса муниципального образовательного учреждения средней школы № 57 г. Курска (14 человек).
Во II контрольную группу (К2 вошли ученики 1А, 1Б и 2 классов специальной (коррекционной) образовательной «Школа – центр дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска. (14 человек)
Средний возраст учащихся I группы 10 лет, Iконтрольной группы группы — 7,5 лет. Второй контрольной группы – 10 лет.
Дети II контрольной группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся):
а) олигофрения в степени дебильности генетически обусловленная - 2человек;
б) олигофрения в степени выраженной дебильности генетически обусловленная - 1 человек;
в) олигофрения в степени дебильности неуточнённой этиологии — 2 человека;
г) олигофрения в степени дебильности церебрально-органического генеза - 2 человека;
д) олигофрения в степени выраженной дебильности церебрально-органического генеза - 2 человека;
е) олигофрения в степени выраженной дебильности многомерной этиологии - 1 человек;
ж) олигофрения в степени дебильности резидуально-органического генеза - 1 человек;
и) олигофрения в степени имбецильности - 1 человек.
Во II группе 5 человек имели опыт обучения в общеобразовательной школе.
Дети I-ой, экспериментальной группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся):
а) олигофрения в степени дебильности генетически обусловленная - 1человек;
б) олигофрения в степени выраженной дебильности генетически обусловленная - 1 человек;
в) олигофрения в степени дебильности неуточнённой этиологии — 2 человека;
г) олигофрения в степени дебильности церебрально-органического генеза - 2 человека;
д) олигофрения в степени выраженной дебильности церебрально-органического генеза - 2 человека;
е) олигофрения в степени выраженной дебильности многомерной этиологии - 1 человек;
ж) олигофрения в степени дебильности резидуально-органического генеза - 1 человек;
з) олигофрения в степени дебильности, обусловленная синдромом Дауна - 1 человек;
и) олигофрения в степени имбецильности - 1 человек.
В I группе 4 человека имели опыт обучения в общеобразовательной школе.
Один из методов, который нами был использован - это метод наблюдения за детьми во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий.
Второй метод, который мы использовали - беседа с учениками.
В беседах с детьми нами были использованы прямые и косвенные вопросы. Прямые вопросы носили следующий характер:
1. Нравится ли тебе твоя школа?
2. Для чего ты учишься?
3. Нравится ли тебе учиться?
4. Нравятся ли тебе школьные порядки? (уроки, перемены, дежурство, поднимать руку, отвечать, писать, вставать, когда приходит учитель).
5. Какой урок тебе больше нравится? Почему?
6. Нравится ли тебе дома учить уроки?
7. Нравится ли тебе твой учитель?
Примером косвенных вопросов являются следующие:
1. Хотел бы ты перейти учиться в другую школу? В другой класс?
2. Что тебе нравится больше - уроки или перемены?
3. Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?
4. Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?
5. Где тебе больше нравится в школе или дома?
Также мы использовали: методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург, анкету для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.
Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург
Цель: изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.
Оборудование: картинки с изображением школьных ситуаций (см. приложение 1).
Ход исследования.
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку была дана следующая инструкция:
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (если эксперимент проводился с девочкой, то в рассказе фугировали девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка № 1, символизирующая внешний мотив.
- Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка № 2, символизирующая учебный мотив.
- Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка № 3, символизирующая игровой мотив.
- Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка № 4, символизирующая позиционный мотив.
- Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка № 5, символизирующая социальный мотив.
- Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка № 6, символизирующая мотив получения отметки. (Стимульный материал см. в приложении)
После прочтения рассказа ребёнку задавались следующие вопросы: «Кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?» Ребёнок последовательно осуществлял три выбора. При этом он указывал на картинку, поясняя её содержанием соответствующего абзаца. Если содержание недостаточно ясно прослеживалось в ответе ребёнка, ему задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?» Для чистоты эксперимента необходима уверенность в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка данных состояла в следующем:
Для каждого из шести мотивов подсчитывался процент детей, у которых этот мотив встретился хотя бы в одном выборе. Делались выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже.
Выделенные мотивы характеризовались следующим образом:
1) учебный: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
2) социальный: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
3) отметка: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя;
4) игровой: игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую - учебную сферу;
5) позиционный: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
6) к учёбе (подчинение требованиям взрослых и т.п.).
Анкета для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой
Цель: Изучение уровня учебной мотивации младшего школьника.
Ход исследования.
Данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку. Вопросы анкеты зачитывались вслух, предлагались варианты ответов, а ребёнок называл те ответы, которые он выбирал. Мы выбрали этот вариант предъявления анкеты, т.к. дети в первом классе специальной (коррекционной) образовательной школы 8 вида ещё плохо читают.
Вопросы и варианты ответов анкеты
|
1 |
Тебе нравится в школе? |
нравится не очень нравится не нравится |
|
2 |
Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? |
иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома |
|
3 |
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы в школу или остался дома? |
пошёл бы в школу; не знаю; остался бы дома |
|
4 |
Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? |
не нравится; бывает по-разному; нравится |
|
5 |
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? |
не хотел бы; не знаю; хотел бы |
|
6 |
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? |
не хотел бы; не знаю; хотел бы |
|
7 |
Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? |
часто; редко; не рассказываю |
|
8 |
Ты хотел бы, что б у тебя был другой, менее строгий учитель? |
мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы |
|
9 |
У тебя в классе много друзей? |
много; мало; нет друзей |
|
10 |
Тебе нравятся твои одноклассники? |
нравятся не очень нравятся не нравятся |
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
