В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.
А.Н. Леонтьев проводит различие между отдельными видами мотивов (мотивы деятельности и мотивы действий). Он подчёркивает, что для процесса развития мотивов имеет гораздо большее значение изменение мотивов деятельности, чем мотивов действия. Ребёнок часто хорошо понимает, почему надо учиться хорошо, но это обстоятельство ещё не побуждает его заниматься учебной деятельностью. Когда же это понимание становится побуждением, то мы имеем дело уже с действующим мотивом. То есть только понимаемые мотивы при известных условиях становятся действующими.
Для строения мотивационной сферы ребёнка имеет значение не только соотношение «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, но и выделение ведущих, или, по А.Н. Леонтьеву, смыслообразующих мотивов. Главным в иерархии мотивов является не то побуждение, которое вызывает наибольший прилив сил, энергии (имеет большую побудительную силу) или наиболее сильно переживается, а то побуждение, которое приобретает для этого конкретного ребёнка подлинно личностный смысл, связано с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Развитие ребёнка состоит, в частности, в том, что широкие социальные и познавательные мотивы меняют свою психологическую характеристику: возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение в индивидуальном развитии ученика.
Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется её иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
По мнению Л.И. Божович сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность. Понятие «мотивация» у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д. Мотивация понимается как процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для определённого мотива состояний и поддерживающий эту направленность. Рассмотрим, что же включает в себя понятие «мотив». Мотив - это побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека в деятельности являются его потребности. Потребность - это состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Многообразие человеческих потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории - естественные мотивы и высшие (материальные и духовные).
Мотив является причиной постановки той или другой цели. Но надо отличать мотивы от цели. Цель - это то, на что направлена деятельность, а мотив - это то, ради чего он стремится достигнуть этой цели. В одних случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в других нет.
Ж.И. Шиф под мотивом понимает то, что побуждает человека к определённым действиям, к постановке определённых целей и задач. В зависимости от характера задач, которые люди ставят перед собой в процессе деятельности, различают далёкую и близкую мотивацию деятельности. При далёкой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдалёнными задачами. При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.
В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними шторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.
Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.
1.2 Развитие мотивации учебной деятельности в детском возрасте
В педагогической психологии значительное место уделено изучению генезиса мотивационной сферы в детском возрасте, выделению состава мотивации учения, изучению отдельных мотивов учения, выделению доминирующих, структурообразных компонентов мотивации учебной деятельности. Человек испытывает в первые месяцы своей жизни преимущественно физиологические потребности - в пище, питье, тепле, сне, кислороде, физической активности и сенсорной стимуляции, и нет возможности говорить о наличии у него каких-либо мотивов и тем более ценностей, интересов, убеждений. Однако именно период младенчества исключительно важен для формирования и дальнейшего развития всего мотивационного комплекса человека. (70)
В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения ребёнка с взрослым является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности малыша (М. И. Лисина,).
По мнению М.И. Лисиной [8], начиная со второго полугодия и позднее, вплоть до двух с половиной лет, ведущую роль в становлении психического развития ребёнка занимает деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнёра по игре, образца для подражания, эксперта по оценке умений и знаний ребёнка, помощника, организатора и участника в совместной предметной деятельности.
Начиная с периода младенчества у ребёнка появляется аффилиативная потребность - потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремление быть среди других людей. Только эмоциональный постоянный контакт между матерью и младенцем, включающий в себя наряду с вербальными средствами общения тактильные ощущения - ласки, поцелуи, объятия, способен удовлетворить потребность в любви у ребёнка на раннем этапе развития (Б. Уайт).
В зависимости от степени удовлетворения потребности в аффилиации у ребёнка будет развиваться доверие (недоверие) к другим людям и к окружающему миру вообще, т.е. возникает потребность в безопасности. [70]
Потребность в безопасности — этю потребность ребёнка в стабильности, защите, в свободе от страха, тревоги и хаоса, потребность в структуре жизни, её упорядоченности, наличии определённых привычек и правил, в том числе и ограничений (А. Маслоу).
Приблизительно на 3 - 5-й неделе жизни ребёнок начинает проявлять пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это выражается в появлении у малыша зрительного сосредоточения, что в свою очередь способствует изменению поведенческих характеристик ребёнка. Это является началом проявления потребности в информации, в новых впечатлениях. Период -примерно с 8 месяцев и до 2 лет - является периодом, когда любопытство ребёнка достигает максимума (Ж.К. Дандарова [55]).
Структура мотивации ребёнка 2-3 лет достаточно аморфна, поскольку доступные ему мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко ещё не дифференцируются и иногда приобретают для ребёнка одинаково высокую значимость. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь ещё единому сознательно-волевому контролю. [70]
Примерно к 4 годам соподчинённость потребностей и желаний ребёнка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих - направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребёнка также начинают приобретать относительную устойчивость (Е.П. Ильин [24])
Характерной особенностью развития являются возникающие у ребёнка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание и строптивость, - симптомы, которые составляют кризис трёхлетнего возраста. Появление этих ре акций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности автономии, признании и уважении. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребёнка глобального чувства самоуважения - одной из фундаментальных потребностей человека. [70]
На третьем году жизни существенно изменяется потребность ребёнка в общении. Кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребёнка и окружающих людей - ребёнок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Л.С. Выготский [15]).
Изменяются требования ребёнка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнёр по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.
На третьем году жизни у ребёнка возникает существенный и довольно постоянный интерес к другим детям, потребность в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни. (70)
У ребёнка дошкольного возраста постепенно зарождаются истинно мотивационные формы поведения, направленного на достижение, причём полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5 - 6 лет у детей начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит своё выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Такие различия определяются в первую очередь поведением родителей: их одобрением, признанием успехов ребёнка и стилем воспитания (Ж.К. Дандарова [55]).
По мнению Л.И. Божович [10], А.Н. Леонтьева [35] и др. в старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные мотивы (потребность в социальном признании, стремление к игровым видам деятельности, потребность в самоутверждении. К концу дошкольного возраста ребёнок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.
Мотивация школьника является видовым понятием по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития» [15], в которой она формируется.
Благодаря исследованиям М.А. Данилова и Б.П. Есипова, Г.И. Щукиной в теорию и практику обучения в 60-е годы вошли понятия «мотивация учения», «познавательный интерес». Как виды учебной мотивации исследуются такие мотивы как познавательный интерес (Г.И. Щукина,), духовные потребности (Ю.В. Шаров,), мотивы долга (Ю.К. Бабанский,; З.Б. Шабалина,). В целом, под, мотивацией учения понимают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, быть активным в учебной деятельности.
Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение основного, ведущего её компонента, организующего структуру мотивации. В процессе осознания мотивы учения выстраиваются, ранжируются в определённую иерархию. Одни из них занимают в структуре мотивации учения более значимое, другие - менее значимое положение.
Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д. (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков,).
Трудности решения проблемы выделения ведущего компонента в структуре мотивации учения во многом обусловлены тем, что мотивы человека являются наиболее динамической стороной его личности, они находятся в многообразной зависимости от целей деятельности, условий ситуации, доминирующих потребностей человека. Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание того или иного мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств.
Кроме того, одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребностей могут достигаться различным путём, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создаёт трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика (М.М. Васильева, П. Голу, А.Ф. Карпова, и др.). Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся (Г.С. Абрамов,).
Влияние на мотивацию межличностных отношений объясняется тем, что в учении могут актуализироваться мотивы, связанные с социальными потребностями в аффилиации, престиже, оказании помощи, в доминировании и защите (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, Ш.Н. Чхартишвили,).
Заслуживают особого внимания работы, выполняемые в русле концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,). Исследования, выполняемые в её рамках, показывают, что положительное развитие мотивации учения школьников зависит от характера организации их учебной деятельности.
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) проводилось большое количество исследований, в которых мотивация учения связывается с особенностями умственной деятельности учащихся (В.Ф. Моргун, А.Ф. Карпова, Н.Н. Костюков, и др.).
Однако, каким бы влияниям не подвергались мотивы со стороны условий деятельности, её структуры, действующих потребностей, внутреннего состояния психики, типа умственных действий и т. д., существует определённый состав наиболее значимых мотивов, который используется для объяснения смысла и побуждения к учебной деятельности.
В отечественной психологии в традициях деятельностного подхода рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн,; Л.И. Божович, и др.). Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Г.И. Щукина считают мотив долга и ответственности.
Учебная деятельность С.Л. Рубинштейном [73] рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладениями знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С.Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьёй.
Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л.И. Божович [10]. Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений {широкие социальные мотивы).
Выделенные группы мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Л.И. Божович [11]было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности.
Если мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на школьника, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности в её осуществлении, то функция второй группы мотивов иная. Порождённые всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь школьника, они побуждают его учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от характера его непосредственного отношения к этой деятельности. [11] По результатам исследований, проведённых сотрудниками Л.И. Божович (Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М. Щеловановой, и др.) были выделены основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника, к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определённое место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своём положении в будущем, о предполагаемой профессии.
Проблема состава мотивации учения рассматривалась в отечественной психологии также и в контексте категории «отношение к учению». П.М. Якобсон выделяет три типа мотивации учения:
1. Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной»или мотивацией избегания.
2. Мотивация, которая может быть обозначена как положительная. В ней П.М. Якобсон [89] различает мотивацию, связанную с мотивами, лежащими во внеучебной деятельности.
3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. [89] Первый тип (мотив избегания неудачи) связан с осознанием школьником неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он будет плохо учиться (плохие отметки, порицание взрослых, неуважение со стороны товарищей и т.д.). Учащийся в этом случае сознаёт своё неравноправное положение среди хорошо успевающих детей, а отрицательное отношение к урокам и неуважительное отношение со стороны коллектива вызывает у него отрицательные эмоции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
