Приспособляемость человека во многом зависит от среды. Существуют «адаптированные среды», наиболее подготовленные для адаптации определенной категории людей. Адаптированность среды характеризует ее приспособленность для естественного вхождения в нее человека (группы). Например, детский сад наиболее приспособлен для адаптации детей дошкольного возраста, школа для детей школьного возраста и пр.
Адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации. Под учебной адаптацией учащегося при переходе из начальной в основную школу понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. При этом приоритетным результатом взаимодействия считается обогащение субъектного опыта ребенка, развитие его индивидуальности, его Я–образа. Гибкость среды школы проявляется в ее способности быстрого реагирования на образовательные потребности ученика через простраивание индивидуальной траектории его обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения.
Ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностей характеризуется таким явлением, как дезадаптация.
Дезадаптация (от лат. приставки de…) – означает прежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишь значительно реже употребляется как понижение, уменьшение.
Чаще всего под дезадаптацией понимают несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования.
Явление дезадаптации может иметь место в отдельной (типичной) или любой среде. Например, дома ребенок чувствует себя достаточно комфортно и не испытывает дезадаптационных явлений, а в детском саду, наоборот, дискомфортно.
Рассмотрению данного понятия в своих работах уделяли внимание Б.Н. Алмазов, М.А. Галагузова, М.В. Михайлова и др.
Так, Б.Н. Алмазов определяет дезадаптацию как несоответствие и неусвоение социальных норм и правил человеком. Это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (возможностей) человека требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования [2, с. 124].
М.А. Галагузова понимает социальную дезадаптацию ребенка как процесс утраты им или несформированности у него социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды [74, с. 382].
Дезадаптация, как и адаптация, в психолого-педагогической литературе рассматривается как проявление, процесс, и результат.
Дезадаптация как проявление является внешней характеристикой какого-либо неблагополучия человека, которая находит выражение в его нетипичном поведении, отношении и результативности деятельности в данных условиях среды. Формы ее проявления у каждого ребенка свои. Нередко внешне выявить ее непросто. Необходимо хорошо знать человека и его типичные проявления в различных ситуациях. Умение своевременно понять признаки дезадаптации позволяет воспитателю оперативно реагировать на ситуацию, предупреждая глубинные негативные последствия. Речь идет не о создании воспитаннику тепличных условий, а о предупреждении у него значительных негативных деформационных последствий под воздействием дезадаптации.
Дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей человека в условиях среды жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, группе и пр.). Она может проявляться в течение какого-то времени и привести к совершенно разным последствиям, В частности, дезадаптация может иметь вяло текущий характер и практически быть незаметной, становясь на определенном этапе серьезной проблемой личности, т.е. проявляется резко выражено, когда человек оказывается совершенно не приспособленным к определенной ситуации и не может найти себя. В этом случае последствия могут быть достаточно серьезными. Для ребенка длительная дезадаптация чревата задержкой в развитии, формировании негативных установок, тревожности.
Дезадаптация как результат есть свидетельство о сравнительной оценке качественно нового состояния и проявления, не соответствующих средовым условиям, не типичным для этого человека, исходя из его прежних поведения и отношения (воспитанника детского сада, ученика и пр.) к сверстникам, учебе и деятельности. По отношению к ребенку – это свидетельство о том, что его поведение, отношения и результативность деятельности (во взаимоотношениях с детьми и взрослыми, учебе, играх и пр.) не соответствуют тем социальным нормам, которые характерны для него (его сверстников) в данных условиях среды.
Таким образом, социальная дезадаптация – это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.
Школьному социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело со школьной, социальной и семейной дезадаптацией.
Школьная дезадаптация – несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезные интересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущими профессиональными планами и намерениями, а также перестройка на более эмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками [80, с. 92].
Социальная дезадаптация – более высокая степень дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации – семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально-психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в специализированных учреждениях (центры социально-педагогической реабилитации и т.п.) [80, с. 93].
Семейная дезадаптация – это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти «свое место в семье» и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту.
В настоящее время в анализе семейной дезадаптации сформировались два подхода:
первый основан на оценке структурированных признаков – полная, неполная семья, стереотип неправильного воспитания, алкоголизация родителей, аморальное или криминальное поведение родных [22, с. 114];
второй обращен к анализу психологических аспектов кризисной семейной ситуации и особенностям личностного реагирования в конфликте [22, с 115].
Как правило, объективная сторона семейной дезадаптации представлена или конфликтом между дисфункциональной, деструктивной семьей и обществом или внутрисемейным, межличностным конфликтом в случаях диссоциированной семейной пары. Субъективная для ребенка сторона кризисной семейной ситуации отражает его включенность в конфликт и особенности реагирования с учетом возрастных особенностей.
Впервые проблема возрастного развития как диалектического процесса (т.е. то, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов) была поставлена Л.С. Выготским. Он называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития – это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [23, с. 54].
Наиболее важными периодами адаптации для ребенка в период школьного обучения являются начало обучения в школе – первый класс, и окончание начальной школы – период перехода в 5 класс.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.
Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые требования и обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный этап, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.
В процессе адаптации первоклассников к новым условиям школьной жизни, требуется максимальная консолидация сил педагогов, родителей, социального педагога и психолога, скоординированности действий и единство педагогических требований. Только тогда адаптационный процесс может быть комфортным и позитивным.
Еще одним важным аспектом адаптации является окончание начальной школы и переход в основное звено. Здесь важнейшим компонентом адаптационного процесса является соблюдение преемственности между начальной школой и основной школой.
Чрезвычайно сложным является период перехода школьников десяти -одиннадцатилетнего возраста в основную школу: предметное обучение, усложнение учебного материала, меняется учительский состав, выдвигаются более высокие требования к учебной деятельности школьников, рост числа педагогов – все это снижает работоспособность, повышает тревожность, вызывает состояние фрустрации. Проблема адаптации к среде и содержанию обучения встает периодически перед ребенком: начало обучения, переход в основную школу, в старшие классы, профессиональные учебные заведения. В школе проблема адаптации, как справедливо замечает М.Н. Дудина, чаще ассоциируется с обучением первоклассника, реже – в связи с переходом в среднее звено и еще реже – с переходом в старшие классы. Недостаточно хорошо изучены и психологические особенности детей 10 – 11 лет.
В своем исследовании мы изучаем процесс социальной адаптации младших подростков (возраст детей от 10 – 12 лет), поэтому считаем необходимым рассмотреть особенности обучения и развития в подростковом возрасте, играющие важную роль в процессе социальной адаптации.
1.2 Возрастные особенности младшего подросткового возраста
Отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и термины «изменение», «модификация», «преобразование» и другие постоянно используются при описании различных аспектов взросления. Как констатирует Мишель Кле, в отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям – освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками. Развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций.
Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Э. Эриксон, Блос) пользовались понятием «задача развития» для описания необходимых психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими или по крайней мере широко распространенными особенностями данного общества [32, с. 64].
Хронологически подростковый возраст определяется периодом развития ребенка от 10 – 11 до 14 – 15 лет. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения.
Центральную роль в становлении личности подростка играют происходящие в нем физиологические изменения. Как указывает в своей монографии М. Кле, скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает тот константный образ тела, который сформировался в детстве, и требует построения нового телесного «я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток: наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка, и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса. Опросы, проведенные на детях предподросткового возраста, выявили высокий уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности, связанный со своей внешностью. Это беспокойство продолжает расти в пубертатный период, принимает все более критический и негативный оттенок. Образ тела, относительно постоянный между 8 и 11 годами, претерпевает множество превращений, достигающих максимума в 14 лет и постепенно стабилизируется к 17 – 18 годам. В период между 11 и 15 годами подростки для указания нелюбимых черт своего характера часто обращаются к физическим характеристикам; позднее они отмечают в качестве таковых личностные черты или особенности социального поведения.
Морфологическое развитие происходит неравномерно: пубертатный скачок сначала затрагивает внутренние органы, а мускулатура развивается позднее. Эти временные диспропорции могут быть приняты за окончательные, поэтому для отрочества больше, чем для других возрастов, характерны воображаемые физические недостатки.
Многочисленные исследования развития подростков в возрасте от 10 до 17 лет показали, что субъективные диспропорции сначала затрагивают отдельные компоненты образа тела, затем охватывают общий образ тела, рост и вес, наконец касаются наиболее социально значимых частей, а именно лица и голоса.
Реакция подростков на происходящие с ними физические изменения исследовалась многими учеными. Например, Дуайер и Мэйер констатировали, что 30 % девочек и 20 % мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство по поводу своего роста, девочки боятся оказаться слишком высокими, мальчики – слишком маленькими. Физическая «стать», как указывает М. Кле, является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола [68, с. 74].
Лишний вес представляет собой важную проблему в подростковом возрасте, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности. Это ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у всех остальных. Отношение к лишнему весу разнится в зависимости от половой принадлежности. Исследования Дуайера и Мэйера показывают, что мальчики мало озабочены увеличением веса и редко ограничивают себя в пище, а более 60 % девочек того же возраста считают, что обладают лишним весом. И это несмотря на то, что только 16 % из них в действительности испытывают трудности, связанные с наличием лишнего веса.
В подростковом возрасте мальчики и девочки ощущают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к развитию половых органов, начало пубертатного периода дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди, которая является наглядным доказательством женственности. Парадоксально, что первые менструации вызывают меньший интерес, несмотря на то, что с точки зрения многих исследователей являются основным феноменом женского полового созревания.
Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется следующими особенностями:
- подросток продолжает находиться в тех же условиях, что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него появляются новые ценностные ориентации. Так, стремление к независимости сталкивается в семье с тем, что родители могут относиться к подростку еще как к «ребенку»;
- меняется отношение к школе, она становится местом активных взаимоотношений со сверстниками;
- с одной стороны, подросток стремится оторваться от детства, стать взрослым и самостоятельным, а с другой, – мир детства является для него привлекательным, потому как в нем меньше ответственности и обязанностей.
М. Кле определяет следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:
1) пубертатное развитие: в течение относительно короткого периода, занимающего в среднем четыре года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития:
- необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности;
- постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений;
2) когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
