В нашем случае Тэм < Ткр, следовательно, можно с уверенностью говорить о том, что в результате психолого-педагогического сопровождения в период адаптации мы добились снижения уровня школьной тревожности в данном классе.
Качественный анализ результатов исследования дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.
Результаты повторного исследования коммуникативных способностей (Приложение 7) так же были подвергнуто качественному и количественному анализу. Мы взяли показатели развития коммуникативных способностей до и после воздействия, используя Т-критерий Вилкоксона так же доказали существование статистически значимых различий по данным показателям.
Таблица № 13. Результаты диагностики коммуникативных способностей до и после коррекционного воздействия.
|
№ п/п |
Количество баллов |
Разность У-Х |
Абсолютное значение |
Ранг |
|
|
До воздействия (Х) |
После воздействия (У) |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
7 |
9 |
+2 |
2 |
22,5 |
|
|
4 |
5 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
6 |
7 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
11 |
10 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
|
8 |
10 |
+2 |
2 |
22,5 |
|
|
12 |
13 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
5 |
6 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
9 |
11 |
+2 |
1 |
22,5 |
|
|
7 |
9 |
+2 |
1 |
22,5 |
|
|
5 |
7 |
+2 |
2 |
22,5 |
|
|
10 |
11 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
6 |
7 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
8 |
7 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
|
12 |
13 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
9 |
7 |
-2 |
2 |
22,5 |
|
|
|
7 |
9 |
+2 |
2 |
22,5 |
|
|
5 |
8 |
+3 |
3 |
27 |
|
8 |
7 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
13 |
12 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
|
9 |
10 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
5 |
7 |
+2 |
2 |
22,5 |
|
10 |
9 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
|
7 |
8 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
6 |
7 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
|
11 |
12 |
+1 |
1 |
9,5 |
|
9 |
8 |
-1 |
1 |
9,5 |
|
|
|
4 |
5 |
+1 |
1 |
9,5 |
Тэм = 9,5 + 9,5 + 22,5 + 9,5 + 9, 5 + 9,5 + 9,5 = 79,5
ТэмКС = 79,5 < Ткр
Данные позволяют нам говорить о том, что наше коррекционное воздействие положительно повлияло на развитие коммуникативных навыков.
Из данных исследования видно, что теперь учащихся имеющих низкий уровень развития коммуникативный способностей стало 14,8 %, детей с высоким уровнем стало 22,2 %, но все же большинство детей – 63 % имеют средний уровень развития коммуникативных способностей. Больше всего изменения произошли в умение детей овладевать опытом других и более или менее эффективного применения этого опыта в жизни. Есть так же небольшие изменения в способностях к сотрудничеству в учебной деятельности и способности избегать конфликтов.
Круговая диаграмма 1. Развитие коммуникативных способностей.
Для оценки эффективного психолого-педагогического сопровождения на личностные качества мы подвергли количественному анализу лишь три фактора из 12 факторного опросника Кэтелла. Это фактор А, фактор С, фактор Н (Приложение 7).
Использовали мы так же Т-критерий Викоксона. Полученные эмпирические значения по факторам ТэмА = 74, ТэмС = 56 и ТэмН = 62 также меньше Ткр. Это свидетельствует о том, что не произошло ухудшения по данным показателям, что для нас было более важным, чем существенное отличие. Так как наша основная задача состояла в том, что бы период адаптации пятиклассников к новым условиям обучения наше психолого-педагогическое сопровождение было эффективным.
Таким образом, нами было установлено наличие статистически достоверных различий между показателями тревожности, уровнем развития коммуникативных способностей и мотивацией до и по оконяанию психолого-педагогического сопровождения. Так как показатели действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала адаптации учащихся данного класса к обучению в среднем звене. Наша гипотеза была подтверждена.
Выводы по второй главе
Целью данного этапа исследования являлось проведение исследования влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.
Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.
В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено:
особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности.
у большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требует дальней работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов;
выявляется тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена, для развития и закрепления полученного результата.
Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование Т-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.
Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.
Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:
- разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой классов;
- осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;
- создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
- обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);
- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;
- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;
- проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;
- подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».
В свое работе школьные психологи при составлении программы психолого-педагогического сопровождения могут использовать алгоритм работы предложенный М. Битяновой (Приложение 8). В нем прослеживается деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся не только пятых классов, но и первых.
Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:
Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).
Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.
Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.
Профилактическая работа .
Коррекционно-развивающая работа
Аналитическая работа.
Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение и комплексная программа.
С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители учащихся. Это является неотъемлемой частью программы.
Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программу сопровождения.
Школьные психологи отмечают, что после окончания психологической работы в 5 классе в течение двух последующих лет обучения школьники не включаются в планы массовой диагностики школы. Основными формами работы в 6 и 7 классах являются: работа по запросу, как коррекционно-развивающая, так и просветительская работа.
Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. – 624 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, - М.: Педагогика, 1989.
3. Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе – //Вопросы психологии. № 4, 1987 – 8-10 с.
4. Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание. – М., 1986 – 323 с.
5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.
6. Вачков И.В. В зеркале сказки //Школьный психолог, № 21, 2001.
7. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.
8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. ²Дефектология² № 2, 2001 – С. 89-96.
9. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. – Л.: Нева, 1972 – 147 с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.
11. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116 с.
12. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр ²Социальное здоровье России², 1993 –127 с.
13. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.
14. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой – М.: Педагогика, 1973 – 176 с.
15. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999 – 53 с.
16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.
17. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1985 – 145 с.
18. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьный психолог, № 9, 2001 – 8-9 с.
19. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика 1992 – 160 с.
20. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 – 346 с.
21. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 1998 – 240 с.
22. Практическая психодиагностика. Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом ² БАХ РАХ², 1998 – 669 с.
23. Прутченков А.С. Школа Жизни. М., 2000.
24. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.
25. Психогимнастика в тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.
26. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.
27. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
28. Родионов В.А. и соавт. Я и другие. Тренинг социальных навыков. Ярославль, 2001.
29. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
30. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997 – 384 с.
31. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: ²Феникс², 1999 – 576 с.
32. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980 – 140 с.
33. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников. - // Школьный психолог. Приложение к газете. Первое сентября. – 1999, № 2 – 8-9 с.
34. Стоунс С. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 – 245 с.
35. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. - //Начальная школа № 7, 1996,– 14-16 с.
36. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 1960-328 с.
37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 –416 с.
38. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
