принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка;
принцип ориентации на зону ближнего развития каждого ученика;
принцип эмоционально-ценностных ориентаций учебно-воспитательного процесса.
В ходе организации занятий были использованы следующие методы работы:
На занятиях используются: диалоги, рисунок, рассказ, ролевые и подвижные игры, групповая дискуссия, групповая беседа, развивающие упражнения или игры и их обсуждение. В минимальной степени присутствуют психодиагностические задания.
Эффективность занятий заключается в развитии творческого потенциала детей, в приобретении ими навыков анализа своих чувств, проблем, отношений, событий; в формировании умения приобретать знания.
На занятиях не ограничивается самостоятельность и активное участие детей в решении задач. Использование детской гипотезы позволяет раскрыть возможности и способности ребенка через творческую деятельность в учебном процессе.
Организация занятий:
В данной программе представлены восемь тем, по одному занятию в неделю. Организационные моменты:
на занятии дети сидят за партами, которые стоят по кругу, а стол ведущего замыкает круг;
занятие длится столько же, сколько урок;
форма занятий соответствует основным этапам урока: вводная часть; основная тема урока; заключительная часть (обратная связь; домашнее задание).
Сами занятия состоят из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения (обучение конкретным приемам, которые школьник может сразу использовать в своей учебной работе) составляют их основное содержание.
Одна часть занятий (№ 2, 4, 5, 7) посвящена знакомству учеников друг с другом; с тем, что они ценят в других людях, в себе; чем нравится заниматься, как они чувствуют себя в школе. На этих занятиях работа построена так, чтобы способствовать развитию: стремления к самосовершенствованию; навыков сотрудничества, соревновательности; форм поведения – общения, ответственности за принятие решения; навыка произвольного контроля за эмоциональными проявлениями.
Вторая часть занятий (№ 1, 3, 6, 8) посвящена знакомству учеников с учебой в средней школе, развитию представлений о новом социальном статусе младшего подростка, созданию «когнитивной картины» учебного процесса; формированию представлений о педагоге как об интересном человеке, собеседнике.
Полное содержание занятий представлено в Приложение 5.
Самым лучшим открытием, по Ральфу Эмерсону, является то, которое ребенок делает сам. Данные занятия способствуют тому, чтобы эти открытия были совершены младшим подростком самостоятельно.
На третьем этапе нами была проведена повторная диагностика, с использованием тех же методик. Цель данного этапа проанализировать успешность психолого-педагогического сопровождения для подтверждения или опровержения нашей гипотезы.
3.2 Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации
Приступаю к анализу эффективности психолого-педагогического сопровождения пятиклассников мы помнили о том, что для более тщательного и взвешенного анализа результатов необходимо более тщательное наблюдение за данным классом. В ходе нашего дипломного исследования мы выполнили лишь небольшую часть работы, способствующей адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.
Мы провели повторную диагностику мотивационной сферы, эмоциональной сферы и личностных особенностей. Для этого был использован тот же блок методик (Приложение 1, 2, 3, 4).
Результаты исследований учебной мотивации до и после коррекционного воздействия были объединены в сводную таблицу № 9.
Таблица № 9. Результаты исследования учебной мотивации учащихся 5 класса Б до и после коррекционной работы (в %)
|
Количество человек |
Мотивы учения |
|||||||
|
Внутренние |
Внешний |
Социальные |
Познавательные |
|||||
|
до |
после |
до |
после |
до |
после |
до |
после |
|
|
Девочки (12) |
18,5 |
14,8 |
25,9 |
29,6 |
29,6 |
25,9 |
14,9 |
18,6 |
|
Мальчики (15) |
22,2 |
18,5 |
33,3 |
29,6 |
29,6 |
25,9 |
25,9 |
29,6 |
|
Всего 27 учащихся |
40,8 |
33,3 |
59,2 |
59,2 |
59,2 |
51,8 |
40,8 |
48,2 |
Анализ результатов показал, что произошли изменения в уровне учебной мотивации. При этом надо отметить, что эти изменения не настолько качественны. Это определяется тем, что для формирования устойчивых учебных мотивов требуется более длительное время, с учетом всех факторов влияющих на их развитие и формирование.
Результаты повторной диагностики школьной тревожности были обработаны, помещены в сводную таблицу (Приложение 7). Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.
Качественный анализ показал, что снизился уровень переживания социального стресса, улучшилось эмоциональное состояние детей связанное с изменившимися условиями обучения. Учащиеся адаптировались, так как у них снизилась так же фрустрация потребности в достижении успеха, изменился эмоциональный фон, который не позволял развивать потребности в успехе. Изменилось состояние страха не соответствовать ожиданиям окружающих – произошла переориентация на значимость других в оценке своих результатов, по поводу оценок, даваемых окружающими.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями утратили свою значимость для определенного количества детей, теперь общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе более будет способствовать успешности обучения.
Страх самовыражения немного так же стал свои позиции, эмоциональное переживание ситуаций присутствует, но учащиеся уже нет боятся самораскрытия и демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний снизился, стало меньше негативного отношения и переживаний в ситуации проверки знаний.
Общее эмоциональное состояние учащихся как показатель общей школьной тревожности, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь стало менее выраженным. Физиологической сопротивляемости стрессу способствовали особенности психофизиологической организации учебного процесса, грамотно составленное расписание и учет индивидуальных особенностей преподавателями в процессе обучения
Количественный анализ диагностики тревожности мы провели по высокому и повышенному уровням, результат представлен в таблицах № 10 и 11.
Таблица № 10. Сравнивание результатов диагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % высокий уровень)
|
|
Факторы тревожности |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
|
Результаты до воздействия |
14,9 |
18,6 |
7,5 |
22,2 |
22,2 |
25,9 |
18,6 |
22,2 |
|
Результаты после воздействия |
7,4 |
11,1 |
3,7 |
14,9 |
14,9 |
18,6 |
11,1 |
14,9 |
Таблица № 11. Сравнивание результатов диагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % повышенный уровень)
|
|
Факторы тревожности |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
|
Результаты до воздействия |
74 |
70,3 |
62,9 |
59,2 |
62,9 |
59,2 |
59,2 |
55,6 |
|
Результаты после воздействия |
66,5 |
59,2 |
55,6 |
55,6 |
51,9 |
51,9 |
48,1 |
51,9 |
Полученные данные мы представили в виде гистограммы, она позволяет наглядно представить изменения школьной тревожности в данном классе по окончанию психолого-педагогического сопровождения.
Гистограмма 2. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (высокий уровень)
Гистограмма 3. Сравнение результатов диагностики школьной тревожности (повышенный уровень)
Кроме того, нам необходимы были индивидуальные показатели общей тревожности, они позволили нам установить эффективность психолого-педагогического сопровождения, в частности изменился ли качественно уровень школьной тревожности у учащихся. Для этого нами был использован Т-критерий Вилкоксона.
Таблица № 12. Индивидуальные показатель общего уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения
|
№ п/п |
Общий балл до воздействия (Х) |
Общий балл после воздействия (У) |
Разность У-Х |
Ранг абсолютной величины разницы |
Редкие ранги |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
35 |
37 |
+ 2 |
7,5 |
7,5 |
|
|
39 |
35 |
- 4 |
18,5 |
|
|
|
40 |
38 |
- 2 |
7,5 |
|
|
|
56 |
42 |
- 6 |
26 |
|
|
|
48 |
43 |
- 5 |
22,5 |
|
|
|
65 |
59 |
- 6 |
26 |
|
|
|
48 |
50 |
+ 2 |
7,5 |
7,5 |
|
|
23 |
27 |
+ 4 |
18,5 |
18,5 |
|
|
39 |
36 |
- 3 |
14,5 |
|
|
|
47 |
45 |
- 2 |
7,5 |
|
|
|
52 |
50 |
- 2 |
7,5 |
|
|
|
54 |
50 |
- 4 |
18,5 |
|
|
|
44 |
46 |
+ 2 |
7,5 |
7,5 |
|
|
49 |
47 |
- 2 |
7,5 |
|
|
|
46 |
41 |
- 5 |
22,5 |
|
|
|
31 |
32 |
+ 1 |
1,5 |
1,5 |
|
|
40 |
37 |
- 3 |
14,5 |
|
|
|
31 |
32 |
+ 1 |
1,5 |
1,5 |
|
|
46 |
41 |
- 5 |
22,5 |
|
|
|
49 |
43 |
- 6 |
26 |
|
|
|
67 |
63 |
- 4 |
18,5 |
|
|
|
43 |
40 |
- 3 |
14,5 |
|
|
|
35 |
37 |
+ 2 |
7,5 |
7,5 |
|
|
42 |
40 |
- 2 |
7,5 |
|
|
|
30 |
27 |
- 3 |
14,5 |
|
|
|
57 |
52 |
- 5 |
22,5 |
|
|
|
51 |
49 |
- 2 |
7,5 |
|
Данный Т-критерий Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборе испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.
Данные вычислении проводятся с помощью формулы:
T = SRr
где, Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
После подсчета показателей уровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения мы вычитаем каждое индивидуальное значение «до» из значение «после». Далее мы проранжировали абсолютные величины полученных данных по выраженности. Выбираем ранги нетипичных сдвигов, то есть со знаком плюс и подсчитываем сумму ранговых значений сдвигов с более редким знаком.
Тэм = 7,5 + 7,5 + 18,5 + 7,5 + 1, 5 + 1,5 + 7,5 = 51,5
По таблице VI Приложения 1 из книги Елены Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» определяем критические значения Ткр для n = 27:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
