Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит... . а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине…руль держит крепко... А это что? Да, колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.
В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражается различными отобразительными средствами. В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.
Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у дошкольников с нарушениями зрения заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков — это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой — для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокодил Гена — в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома. Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания — детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т.д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности детей с нарушениями зрения к стереотипному воспроизведению одною и того же вида конструкции.
Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают дети с нарушениями зрения при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.
Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их сверстники с нарушениями зрения часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики проведенного обучения, вследствие чего возникает стереотипность деятельности.
В подготовительный период такая работа только начинается, однако уже на этом этапе решается на доступном детям уровне. Приведем пример занятия на тему «Ворота». Конструированию предшествует подготовительная работа. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на опоры и перекрытие. Затем они играют в «перебежки»: перебегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить местонахождение ребенка после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети также наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина, как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активизируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации.
На индивидуальных занятиях полезно рассматривать готовые изображения двора, где есть ворота, машины и пр. Если такого наглядного материала нет, то желательно сделать его самим: в коллективе всегда есть педагоги, обладающие художественными способностями.
На занятие конструированием дети приходят в значительной степени подготовленными. И когда дефектолог предлагает им машины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построенными из крупного строительного материала воротами, они охотно принимают ее, причем делают это с пониманием назначения постройки. Затем дети садятся вокруг стола, взрослый заинтересованно сообщает, что умеет строить много разных ворот («Хотите посмотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю, а ты будешь играть... А ты, Сережа, хочешь, чтобы я тебе построила? Тебе я сделаю другие...»). В результате перед каждым ребенком возникают ворота, у всех — разные. Дети играют с ними, затем меняются местами и начинают играть с другими постройками.
Эти занятия целесообразно дополнить рисунками или аппликациями. Можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.
Очень важным для успешности обучения является выбор тематики занятий На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у детей с нарушениями зрения еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции — иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатил бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребенку с нарушениями зрения более эффективно постигать функциональную роль построек, так как последние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.
В результате коррекционной работы у детей с нарушениями зрения должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначении, умение адекватно использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конструкции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздят кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.
Очень важным достижением обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникновение у ребенка желания показать результаты своего труда взрослому, заслужить похвалу.
Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию для коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения
3.1 Констатирующий этап
С целью выявления эффективности конструирования в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, нами была запланирована и проведена экспериментальная работа.
В начале исследования мы предположили, что конструирование служит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия и способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.
Базой экспериментального исследования служил МДОУ №223 комбинированного вида. Экспериментальная работа проходила с 1 ноября 2007 года по 30 марта 2008 года.
Экспериментальная работа проходила в три этапа:
1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня развития зрительного восприятия детей экспериментальной группы на начало исследования.
2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка и апробация занятий с использованием конструирования в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы.
В начале исследовательской работы был предпринят сбор анамнестических данных детей экспериментальной группы. Собранные данные были оформлены в таблице 1.
Таблица 1. Характеристика детей дошкольного возраста, выбранных для исследовательской работы.
|
№ п/п |
Ф.И.О. |
Возраст |
Мед. заключение |
|
1. |
Дима А. |
6,5 |
Гиперметропический астигматизм со спазмом и амблиопией, риск по миопии |
|
2. |
Данил Г. |
6,3 |
Смешанный астигматизм со спазмом аккомодации |
|
3. |
Саша Г. |
6,7 |
Альтернирующая экзотропия Сложный гиперметропический астигматизм Амблиопия |
|
4. |
Артём Г. |
6,6 |
Содружественное сходящееся частично аккомодационное косоглазие Сложный гиперметропический астигматизм Амблиопия средней степени ОИ |
|
5. |
Саша З. |
6,5 |
Гиперметропический астигматизм со спазмом и амблиопией |
|
6. |
Данил М. |
6,6 |
Правосторонняя эзотропия Амблиопия правого глаза высокой степени Сложная гиперметропическая анизометропия |
|
|
|
|
|
|
7. |
Олеся К. |
6,9 |
Врождённая миопия ср. ст. ОД, слабой степени OS |
|
8. |
Костя К. |
6,4 |
Правосторонняя эзотропия, Амблиопия с нецентральной фиксацией Гиперметропический астигматизм слабой степени |
|
9. |
Лёня П. |
6,7 |
Альтернирующая микроэзотропия Врождённая миопия обоих глаз |
|
10. |
Паша П. |
6,6 |
Содружественное сходящееся правостороннее косоглазие Амблиопия |
|
11. |
Марина Р. |
6,7 |
Содружественное сходящееся альтернирующее косоглазие Гиперметропия ср.ст. обоих глаз Амблиопия |
|
12. |
Вадим С. |
6,9 |
Оперированное содружественное сходящееся правостороннее косоглазие Амблиопия |
Таким образом, для экспериментальной работы были отобраны дети в количестве 12 человек с общим диагнозом – амблиопия или косоглазие. Далее дети были разделены на две группы – 6 человек – контрольная группа, 6 человек – экспериментальная группа.
Далее нами были отобраны методики для диагностики зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Симаго).
Для диагностики особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения применяются такие же методики, что и для детей с сохранным зрением, но существует некоторые особенности:
ü величина объекта больше 2 - 3 см, цвет: желтый, оранжевый, красный и его оттенки, зеленый.
ü Объект обязательно должен быть в рамочке либо в черной, либо в темно-зеленой.
ü Формы предметов разнообразны.
Условия для демонстрируемого объекта:
ü выбор адекватного фона;
ü выбор оптимального цвета;
ü постоянное использование указки для уточнения;
ü ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;
ü педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;
ü объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;
ü непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин;
ü соответствующая освещенность;
Методики используются в индивидуальной форме эксперимента, представляя собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определенных операций или действий.
Они позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.
При обследовании детей с глубокими нарушениями зрения – применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно.
Методика 1. «Восприятие формы, величины, цвета»
Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.
Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т., д.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.
Анализ результатов.
Высокий уровень - соотносят предметы одинаковой формы, различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.
Средний уровень – дети с удовольствием выполняют это задание, соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Знают не все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.
Низкий уровень – дети не соотносят сходные по форме фигуры, путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.
Методика 2. «Восприятие формы, величины»
Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.
Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).
Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».
Анализ результатов.
Высокий уровень – дети различают предметы по величине и выполняют это задание без труда.
Средний уровень - дети испытывают трудности, нуждаются в помощи.
Низкий уровень – не справляются с заданием.
Методика 3. «Целостное восприятие знакомых объектов»
Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.
Процедура проведения. На таблицах изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».
На таблице изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).
В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной.
Анализ результатов.
Высокий уровень - выполняют задания таблиц без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.
Средний уровень – выполнения заданий встречает трудности, при обучающей помощи задание выполнятся.
Низкий уровень – задание не выполнено.
Методика 4. «Целостное восприятие»
Цели исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».
Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.
Анализ результатов.
Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
