Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, — выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень соблюдать определенный порядок словесной инструкции, если сказать: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнёт ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включаются все более разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затем уже узнать новое слово. Занятия проводятся в игровой форме.
Начиная с третьего года обучения дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» — первая картинка — девочка раздевает куклу; вторая — купает куклу, третья — вытирает куклу; четвертая — одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел - на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка — на прогулке встал ногами в лужу; третья — заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка — пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая — Вова играет.
В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово — устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями зрения этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужное представление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.
Конечно, образы-представления всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иногда даже неверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.
Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированы. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, (которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно. Развитие восприятия теснейшим образом связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениями зрения нет предметного рисунка. Главная причина этого — низкий уровень развития восприятия, у детей к моменту поступления в дошкольное учреждение еще нет фактически фиксированных образов восприятия и представлений. Но, с другой стороны, когда уже сформированы первые образы и появляется первый предметный рисунок, именно в процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятия— образы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится более осмысленным, так как у ребенка появляется цель — обследовать предмет, чтобы его нарисовать.
Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем более сложной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уровень развития всякой деятельности в значительной степени зависит от уровня развития восприятия.
Но само по себе включение восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметь воспринимать свойства предметов — цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояния, звуки, — но не уметь использовать их в деятельности. И тогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Отечественная психологическая и педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельность — учить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в рисовании и аппликации, при ознакомлении с окружающим миром; опираться на цвет неба при определении времени суток; цвет листьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы, величины используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия.
Итак, под восприятием понимается процесс отражения предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Зрительное восприятие – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.
Восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: восприятие объединяет свойства в целостный образ предметов; оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.
Основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.
Работа по коррекции зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения идёт по следующим направлениям: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов; восприятие формы; восприятие величины; восприятие цвета; восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения; формирование представлений о воспринятом. Данные направления работы реализуются в ходе занятий и в свободной деятельности. Занятия по сенсорному воспитанию в разделе «Развитие зрительного восприятия» проводятся педагогом-дефектологом 2-3 раза в неделю по 15-20 минут, при этом занятия проводятся по подгруппам и индивидуально, а затем закрепление проводится воспитателем.
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
2.1 Значение конструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения
В психолого-педагогической литературе конструирование относится к продуктивным видам деятельности.
Конструирование как вид продуктивной деятельности дошкольников способствует развитию зрительного восприятия, становлению сенсорных эталонов (форма, цвет, размер), манипулирование материалом для конструирования в большей степени, чем другие виды деятельности, способствует становлению графо-моторных навыков и созданию условий для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию первичных нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь положительно сказывается на развитии его личности, поведении и общении, социализации в целом.
В дошкольном возрасте, более чем когда-либо, конструирование оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом. Взаимосвязь конструирования с общим психическим развитием детей позволила широко использовать его в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка.
Конструирование – целенаправленный процесс, в результате которого получается определённый реальный продукт. Ребёнок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.
Конструктивная деятельность открывает ребёнку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжёлым основанием.
Так, например, у крана должно быть тяжёлое основание – платформа. Колёса будут устойчивее держать кран, если они будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.
Возводя постройку, ребёнок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие лишь в определённом положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластинки, можно сделать прочный домик.
В процессе конструирования ребёнок узнаёт, что за определённой формой и весом деталей стоят определённые конструктивные свойства. Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том случае, если его положить на любую из боковых граней; поставленный торцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы придать прочность высокому неустойчивому предмету, его нужно зажать между тяжёлыми устойчивыми предметами.
Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приёмов обследования и построения конструкции.
В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности:
- конструирование – изображение;
- строительство для игры (А.Н. Давидчук).
Если ребёнок увлечён самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результатам, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.
Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при её создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов. В то же время детское строительство имеет свою специфику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строго фиксированную функцию и тесно связан с другими в единое целое. А детская постройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определённому сооружению. Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой. Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета.
Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она даёт возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, например, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.
Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребёнок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и др.), но и прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяжённость и др.).
Начиная строить, ребёнок сталкивается с устойчивостью одних деталей независимо от их положения и других только в определённом положении. Он убеждается, что прочность постройки зависит от сочетания в ней деталей. Ребёнок замечает, что в соответствии со свойствами деталей их следует использовать в разных частях постройки: фундамент домика делать из кубиков и кирпичиков, а перекрытия – из пластин. Ребёнок научается определять, из каких деталей состоит постройка и как они расположены относительно друг друга.
Основной принцип обследования предметов состоит в переходе от анализа основных, крупных частей и их взаимоотношений к анализу более мелких частей.
В соответствии с этим принципом общий порядок обследования предметов включает следующие этапы:
1. Определение общей объёмной их формы;
2. Выделение основных частей объекта и определение их формы.
3. Установление пространственного взаиморасположения выделенных частей.
4. Выделение в каждой части составляющих её деталей.
Техника строительства включает общие и специфические умения и навыки. Общие навыки дети применяют по отношению к разному содержанию конструирования, а специфические - для сооружения только отдельных предметов. К общим навыкам относятся те, с помощью которых ребёнок располагает постройку в пространстве в длину, ширину, высоту, ставит материал в разном пространственном положении, замыкает пространство, делает перекрытия. Для каждого строительного материала характерны свои технические приёмы. Например, в работе с металлическим конструктором общим техническим приёмом является соединение деталей с помощью ключа, винта и гайки, а с пластиком – соединение деталей через выступы и углубления.
На основе аналитико-синтетической деятельности ребёнок планирует ход конструирования, создаёт замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать его ход.
Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 2-3 года это делает взрослый. В 3-4 года ребёнок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга.
Старший дошкольный возраст – ребёнок может провести самостоятельный анализ образца или конструкции, выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведённого анализа.
В 6-7 лет ребёнок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположения частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использована.
Дети идут от подражания к творчеству.
Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создаёт основу для конструктивного творчества дошкольника.
Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки, в новом использовании известных сооружений). На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приёмов для придания устойчивости сооружаемой постройки.
Влияние конструктивной деятельности на психическое развитие:
1. развивает умение видеть предмет;
2. развивает способность улавливать его назначение;
3. позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружён.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
