Младшим учащимся с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они недостаточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, выбора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.
Школьники с интеллектуальной недостаточностью со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений.
Они чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников.
Учащимся старших классов присущ более высокий уровень самосознания. Подростки с интеллектуальной недостаточностью адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и расширения социального опыта у многих школьников с интеллектуальной недостаточностью старших классов возрастает осознанность собственного дефекта [32].
Самовосприятие, самоанализ, описание своей внешности и личности доступны, как правило, умственно отсталым старшеклассникам, тогда как младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при необходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качеств личности).
У школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно страдают волевые процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельности, требующей переключения внимания. Многие ученики младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения происходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повышается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.
Развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников с интеллектуальной недостаточностью. И в то же время развитие познавательной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных условий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недостаточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.
Особенности психического развития и деятельности, характерные для детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, возрастные проявления, связанные с церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в подростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников с интеллектуальной недостаточностью возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между характером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кризисов также способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций поведения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в условиях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др.) [33].
Психическая декомпенсация у подростков с интеллектуальной недостаточностью с последующими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. После просмотра фильмов или чтения рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Дети переживают дефекты внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызывают растерянность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных же занятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира). При психической декомпенсации и нарушении поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, агрессии и т.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом, беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности.
Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах.
Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному поводу они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вызвавшей.
С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превосходства. У этих детей отмечаются колебания настроения, сопровождающиеся злобностью, угрюмостью, подозрительностью.
Отметим, что в генезисе трудностей поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью немаловажное значение имеет их неблагоприятное положение в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликтные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно-нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания [38].
ГЛАВА 3 ИЗУЧНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
3.1 Методики изучения межличностных отношений в детском возрасте
В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих исследовать межличностные отношения. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:
- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);
- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);
- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);
- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.) [7, с. 179].
При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." [7, с. 181]. Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:
- диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено, а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или вследствие влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [7, с. 182];
- методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;
- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна, более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;
- диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности" и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [7, с. 190], - это авторское замечание касается последней методики. Т.о., детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;
- методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.
Изучение особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической психологии. Использование диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий:
- методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех), так как ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Использование методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или специально созданных проблемных ситуациях (к примеру, как себя дети поведут при самостоятельном распределении коробки конфет);
- диагностику лучше проводить в помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи (например, в игровой или комнате для проведения подготовительных занятий к школе); присутствие посторонних может существенно повлиять на поведение и на ответы, исказив реальную картину отношений;
- все диагностические процедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым;
- диагностическое обследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы, при этом недопустимы какие-либо адресованные в сторону ребенка оценки, порицания или поощрения;
- результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции диагноста, не сообщаются ребенку и его родителям.
Традиционно для исследования межличностных отношений внутри малой группы используется метод социометрии. Термин “социометрия” происходит от латинских слов “socius” – друг, товарищ и “metrum” – измерение, мера. Социометрия позволяет получить данные о том, как члены коллектива относятся друг к другу на основе взаимных симпатий и антипатий.
Целями применения социометрической процедуры являются:
- измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
- выявление “социометрических позиций”, то есть обозначения того, какое иерархическое место в группе занимают участники исследования;
- обнаружение внутригрупповых “союзов”.
Одним из ключевых условий проведения данной методики является личное знакомство ее участников. Также стоит обратить внимание на то, что проводить социометрическое исследование можно только тогда, когда члены недавно возникшей группы достаточно хорошо узнали друг друга.
3.2 Изучение межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи методики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ)
Тематический апперцептивный тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) – проективная методика исследования личности. Одна из старейших и наиболее распространенных в мире. Создана Х. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной под именем Г. Мюррея, который внес весомый в клад в ее разработку. Стимульный материал ТАТ – стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой исследуемый может вообразить любую картину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно использование сокращенных наборов специально подобранных картин. Обычно обследование проводится по 2 этапа, по 10 картин за 1 сеанс с интервалом между сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится.
Существуют различные подходы к анализу и интерпретации данных. Существует множество модификаций ТАТ (для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старческого возраста и др.), а также основанные на тех же исходных принципах методик, которые могут считаться оригинальными. В отечественных исследованиях ТАТ впервые был использован в начале 60 гг. в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева для выявления значимых, прежде всего патогенных, отношений личности, дифференциальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний. Позднее ТАТ начинают применять в общепсихологических исследованиях.[8, c. 234]
Рисованный апперцептивный тест (РАТ) – это более компактный модифицированный вариант тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Он отнимает меньше времени на обследование и более приспособлен к условиям работы практического психолога. И главное – для него разработан новый стимульный материал. Тест разработала Л.Н. Собчик.
Отличие этого метода в том, что стимульный материал еще менее структурирован по сравнению с ТАТ. Здесь отсутствует налет эпохи, культурно-этнических признаков, имеющих социальное значение оттенков, которые отчетливо просматриваются в ТАТ.
По сравнению с ТАТ, рисованный апперцептивный тест обладает, быть может, не столь широким спектром исследовательских возможностей. В то же время, в силу большей лаконичности и простоты методика нашла применение при обследовании школьников и молодежи в контексте профориентационных проблем, в семейном консультировании, в социально-психологической помощи пресуицидентам, при изучении производственных, спортивных и военизированных коллективов, в также в клинике неврозов.
В каждой картинке представлен вариант межличностного отношения, а возможно и межличностный конфликт, который испытуемый интерпретирует исходя из собственного опыта межличностных отношений. В связи с этим психологическое исследование с использованием РАТ более целенаправленному подбору психокоррекционного подхода не только с ориентацией на содержательную сторону и сферу переживаний испытуемого, но и с апелляцией к определенному языковому и интеллектуально-культурному уровню личности консультируемого человека. Тематика сюжета картинок связывается со следующими тенденциями. Доминантность – стремление оказать влияние на людей, руководить ими. Агрессия – стремление побороть противника, изгнать или унизить его. Отвержение – стремление порвать отношения, грубость, неуступчивость. Автономия – тенденция к избеганию любых ограничений, индивидуализм. Приспособление – пассивная подчиняемость внешним силам, застенчивость. Почтительность – стремление подчиняться сильной личности, восхищаться ею. Успех – стремление к быстрому достижению цели. Желание быть в центре – стремление производить впечатление на окружающих. Игра – оптимизм, активность, беззаботность, и безответственность. Эгоизм – забота о личном успехе, болезненное самолюбие. Социабельность – уважение к мнению окружающих, забота о других, альтруизм. Поиск покровителя – потребность в советах, в мягком обращении, неуверенность в себе и в своих перспективах. Помощь другим – выраженное чувство жалости к другим, забота о детях, желание помочь, успокоить. Избегание наказания – стремление к подавлению своих непосредственных порывов, к поведению воспитанного человека. Самозащита – защита своих прав, поиск виновных среди окружающих. Порядок – стремление к чистоте, повышенная аккуратность.
