Триває робота з дослідження життєвих шляхів учнів на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган). Так, у Нижньому Тагілі було почате дослідження, ціль якого полягала у вивченні змін у соціальному складі школярів і профтехучилищ, що вчиться, того самого покоління в міру їхнього просування до випускного класу. З'ясувалося, що в середній школі існують певні фактори, що соціально-диференціюють, результатом дії яких є деяке відсіювання дітей робітників після закінчення обов'язкового восьмирічного утворення й збільшення у випускному класі частки дітей фахівців і службовців з вищою освітою. В 1973 майже аналогічні результати дало обстеження різних навчальних закладів, що вчаться, шести регіонів країни, проведене під керівництвом М. Н. Руткевича й Ф. Р. Філіппова Інститутом соціологічних досліджень АН СРСР. Виявилися нерівномірний розподіл учителів- випускників університету педагогічних інститутів між школами міста й села, осідання значної частини випускників найбільш великих вузів у місцях розташування цих навчальних закладів, низький рівень приживлюваності випускників великих вузів у сільській місцевості, особливо в східних районах країни. Все це позначалося на рівні підготовки школярів і, в остаточному підсумку, сприяло відтворенню соціальних розходжень у галузі освіти. Дослідження Ф. Р. Філіппова виявили наростаючу фемінізацію вчительських кадрів при нерівному розподілі юнаків і дівчат між різними формами вищої освіти. [11, c.56].
Відомий внесок у розвиток сучасної соціології освіти внесли такі відомі вчені, як П. Бурдье (Франція), Дж. Коулмэн (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) і інші.
Вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна робота Б. Саймона, у якій дослідник проаналізував зміни в системах освіти провідних країн миру (США, Франції, Англії й ін.) і їхні соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідносини освіти й суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає: "саме розуміння взаємозв'язків між освітою і суспільством міняється із часом , з ув'язненого в ньому оптимізму або песимізму ...залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку в періоди пожвавлення економіки, у той час як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї". Крім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти в сучасному світі, відзначаючи, що його варто розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства. У своїй книзі Б. Саймон затверджує, що найбільш авторитетним дослідником, що займається проблемою відповідності системи освіти суспільному й історичному розвитку, є Поль Бурдье. У роботі Поля Бурдье "Відтворення в освіті, суспільстві й культурі", а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв'язаних між собою міркувань, що доводять, що структура системи освіти поряд з педагогічними процесами, що відбуваються в ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп. [7, c.55-93].
Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, що чітко сформулював тезу про те, що ступінь поширення освіченості в суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб одержувати винагороду за діяльність, що вимагає бути більше освідченою. Таким чином, на одержання освіти в цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (говорячи іншими словами - більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати й читати, а надалі й оплачувати своє навчання.
Таким чином, соціологія освіти має більш ніж столітню історію. Основними передумовами її виникнення й розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі в суспільстві, і у зв'язку із цим необхідність її вивчення з позиції соціологічної науки. З іншого боку, погляди основоположників соціологічної науки й праці закордонних дослідників, у першу чергу теоретичні, мали велике значення для виникнення й розвитку соціології освіти в СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики й напрямків досліджень.
Розділ 2. Методологічні підходи до дослідження сфери освіти
Методологічно соціологія освіти виходить з принципів діалектичної логіки, і, насамперед, єдності теорії і практики - основи соціального пізнання. Соціологія освіти має два взаємозв'язаних рівня - теоретичний та емпіричний (досліднтй). Теоретичний рівень передує емпіричному, який завершує теоретичний. Соціологія освіти обґрунтовує закономірності і особливості розвитку освіти, дає теоретичне узагальнення процессів, що відбуваються, визначає напрям емпіричних соціологічних досліджень суспільної думки учнівської молоді, педагогів, адміністрації, громадських організацій. Соціологія освіти висуває гіпотези, які ще потребують перевірки практикою. Без теоретичних передумов ніяке емпіричне дослідження не дає необхідних результатів, а матиме випадковий характер у вигляді набору суджень і фактів. Недосить кваліфіковані дослідники нерідко намагаються обійтись без теоретичних обґрунтувань і дослідження зводять до поверхово відібраних фактів, даних, тощо. В соціологічних дослідженнях освіти нерідко культивується суб'єктивізм, коли бажані відповіді респондентів фіксуються тільки як позитивні, прикрашувані реальну дійсність, що ігнорує її суперечності. Так, ігнорувався важливіший методологічний принцип - об'єктивність розгляду суспільних явищ. Емпіричні дослідження систематично ведуться в школах, вищих навчальних закладах і охоплюють широке коло питань - соціально-політичний і моральний образ учня, студента, педагогів, їх ціннісні орієнтації, ставлення до навчання, праці, рівень культури, задоволеність працею, суспільна діяльність та ін. Для анонімного вибіркового опиту учнівської, студентської молоді та педагогів розробляються соціологічні анкети. Одержані емпіричні результати дають факти, дані для узагальнень і аналізу процесів в системі освіти, збагачуючи тим самим теорію соціології. Взаємодія теорії і практики не перетворюються в схоластику і догматизм, набуває здатності творчо розвиватися, даючи працівникам системи освіти нові висновки і практичні рекомендації. В Україні найбільш ефективно і планомірно ведуться соціологічні дослідження проблем освіти в Харкові переважно в державному університеті, в державному педагогічному університеті, а також в галузевих університетах і інститутах - радіотехнічному, політехнічному, інституті сходознавства та міжнародних відносин і ін. В процесі соціального пізнання теорії і практика освіти збагачується, доповнюючи одна одну. [5, c.24-43]
Виділяють такі підходи:
Компетентнісний підхід. Використовування компетентнісного підходу у вищій педагогічній школі є одним з важливих концептуальних положень оновлення змісту освіти. Як зазначає І.А.Зязюн, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями”
Посилаючись на світову освітню практику, можемо стверджувати, що поняття «компетентність» виступає як центральне, свого роду «вузлове» поняття в оновленні змісту навчання, оскільки має інтеграційну природу, об'єднує знання, навикову й інтелектуальну складову освіти. Компетентнісний підхід в освіті ґрунтується, перш за все, на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти в напрямку більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя. Результатом освіти «повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки». Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку вчителя-предметника не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв професійної підготовки педагогічних кадрів, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб'єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм - знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.
Природа компетентності така, що хоч вона є продуктом учіння, але вона не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного”, скільки особистісного зростання, цілісної самоорганізації і синтезу деяльнісного й особистісного досвіду. Тому компетентентність - це така форма існування знань, умінь, освіченості в цілому, які зумовлюють особистісну самореалізацію, знаходження тим, хто навчається, свого місця у світі, внаслідок чого освіта, що приводить до компетентності, - високо мотивована і по-справжньому особистісно орієнтована, тобто забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу.
Ряд дослідників (Л.І.Анциферова, Ю.Н.Ємельянов, Е.Ф.Зеєр, І.А.Колесникова, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Е.М. Нікітін, Е.И.Огарьов) звертаються у своїх дослідженнях до поняття «професійна компетентність», визначаючи її зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови її становлення. Автори розглядають її:
1. - як сукупність професійних властивостей;
2. - як ступінь сформованості суспільно-практичного досвіду суб'єкта;
3. - як професійна самоосвіта (А.К.Маркова);
4. - як стійку здатність до діяльності зі «знанням справи»;
5. - як здатність до актуального виконання діяльності.
Загальна феноменологія компетентності педагога і її окремих видів знайшла відображення у великій кількості психолого-педагогічних досліджень, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв'язання. Різні трактування професійної компетентності педагога обумовлені, перш за все, особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. Проте базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості в майбутніх випускників педагогічних вузів єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н.Ф.Тализіна, Р.К.Шакуров, А.І.Щербаков і ін.) Хотілося б підкреслити, що зараз не існує точного визначення «формули компетентності» (Чошанов М.А.), якостей професійної компетентності (Колесникова І.А.), критеріїв професіоналізму (Маркова А.К.), а також особового професіоналізму (Зеєр Е.Ф.). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, не досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків уживається для визначення високого рівня кваліфікації і професіоналізму фахівця.
Розрізняє такі види професійної компетентності:
1. спеціальна компетентність - володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;
2. соціальна компетентність - володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;
3. особистісна компетентність - володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;
4. індивідуальна компетентність - володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю.
Автор вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, в професійному спілкуванні, в становленні особистості професіонала, його індивідуальності.
Перехід до нового рівня цілісності освіти не можна здійснити шляхом кількісної зміни складу елементів. Існує небезпека, що список компетентностей, визнаних необхідними, буде достатньо обширним, що ускладнюватиме процес їх формування. Тому при пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, створюючи основу для формування компетенцій більш специфічного вживання.
Ключові (базові) компетентності характеризуються такими особливостями: вони багатофункціональні (компетентності відносяться до ключових, якщо оволодіння ними дозволяє вирішувати проблемні ситуації в професійній сферах); ключові компетентності надпредметні й міждисциплінарні; формування ключових компетентностей спирається на певний рівень інтелектуального розвитку (абстрактне, критичне мислення, саморефлексія і т.д.); ключові компетентності багатовимірні, тобто вони включають різні особистісні якості, інтелектуальні здібності, комунікативні уміння.
Сьогодні виокремлюється тенденція введення компетентнісного підходу не тільки в нормативну, але й практичну складову освіти, розробляється опис змістовних характеристик результуючих одиниць змісту освіти (компетентностей, компетенцій).
Необхідність модернізації вищої педагогічної освіти дозволяє виділити такі ключові (базові) компетентності випускника педагогічного вузу:
1) прийняття активної життєвої і професійної позиції;
2) орієнтація на соціальне і професійне самовизначення і самореалізацію, здатність до самоорганізації;
3) освоєння основних професійних навиків, практичних умінь в професійній сфері;
4) формування й володіння професійними цінностями і якостями, що відповідають загальнолюдським нормам;
5) досягнення сучасного загальнокультурного рівня і сформованість професійної культури.
Таким чином, компетентнісний підхід у сфері освіти - нове явище, що мало досліджене. Компетентнісний підхід змінює мету і вектор змісту вищої освіти від передачі знань і умінь предметного змісту до виховання (формування) розвиненої особистості зі сформованими життєвими і професійними компетентностями. Упровадження компетентнісного підходу в освітній процес передбачає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту. Компетентнісний підхід в освіті грунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, що створюють основу для формування компетенцій більш специфічного застосування. [8, c. 187].
Соціокультурний підхід дозволяє простежити динаміку галузі освіти, характер якісної взаємодії освіти з іншими сферами життя суспільства, усвідомити реальний процес становлення та розвитку суб'єкта під впливом освіти. Соціологія освіти є компонентом соціології культури, без її принципів, настанов теорії неможливо здійснити соціологічний аналіз освіти. Соціологія освіти є частиною соціології виховання: навчання як форма виховання орієнтоване на розвиток певних якостей, властивостей культури. Отже, предмет соціології освіти є становище і динаміка соціокультурних процесів в галузі освіти; закони, принципи, механізми та технології навчання, соціокультурна діяльність людини, взаємодія галузі освіти з іншими сферами суспільного життя та співвідношення соціології освіти і соціології культури, науки, виховання.
Соціокомунікативний підхід. Нечаєв стверджував, що якщо до аналізу освіти підходити з позиції символічного інтеракціоналізму, соціолінгвістики, та ін. сучасних напрямків соціальної думки, то його можна розглядати за допомогою соціо кода - поняття пояснюючого як в різних цивілізаціях здійснювалася трансляція поколіного опиту. Оскільки соціокод існує в різних формах, оскільки освіта на кожному новому етапі розвитку набуває різні форми. А рамках соціокомуникативного підходу освіти розглядається як тяжкий культурний процес, в ході якого йшла еволюція культурних форм. Тому, що перехід від одного етапу до іншого, відбувається кожний раз через нові засоби комунікації (мова, текст).
Система освіти кодує набір цінностей та норм, які транслються в ході процеса навчання та виховання.
Педагогічна практика кодифікує всі різноманітні соціальні ролі Кодифікує (Бурдьє) - одночасно надавати форму та дотримуватися формальностей.
Поняття кодифікація Бурдьє розкриває через взаємовідносини практики та освіти.
Кодування - символічна мова притамана любій системі та індивіду, який завдяки оволодінню певної суми капіталів може брати участь в соціуму як певної системи, а те що являється внутрішнім кодом індивіда, його відповідні реакції характеризуються поняттям соціокод.
Розділ 3. Соціальні функції освіти.
У сучасних умовах зложилося принципово нове положення вищої школи, що обумовлено необхідністю реагування на загальносвітові тенденції, пов'язані з орієнтацією системи освіти на потребі інформаційного суспільства.
Вища школа поступово перетворилася в повноправний суб'єкт ринкових відносин, що стимулювало трансформацію її структури й зміна соціальних функцій.
Аналізуючи соціальні функції вищої освіти в умовах трансформаційного суспільства, необхідно враховувати, що предмет вивчення перебуває в принципово інших умовах розвитку, ніж у попередні історичні періоди; він являє собою складну динамічну нестійку систему, спрогнозувати поводження якої на тривалий час навряд чи можливо, але вичленувати загальні тенденції цілком реально.
У вітчизняній літературі соціальні функції вищої школи розглядаються в широкому аспекті як категорія, що відбиває зміст діяльності окремих елементів соціальної системи в цілому. До числа основних соціальних функцій вищої школи відносять наступні:
