Соціологічна концептуалізація освіти
Міністерство освіти і науки України
Дніпродзержинський Державний Технічний Університет
Кафедра «Соціології»
КУРСОВА РОБОТА
На тему: Соціологічна концептуалізація освіти
Виконавець роботи:
Студент групи Сц-06
Антоненко Н.О.
Науковий керівник:
Доцент к. с. н. Мачуліна І.І.
Дніпродзержинськ 2010
План
Вступ
Розділ 1. Погляди на освіту в теоретичних концепціях
Розділ 2. Соціологічні методи дослідження сфери освіти
Розділ 3. Функції освіти
Розділ 4. Нові парадигми освіти
Висновки
Список літератури
Вступ
Актуальність теми полягає в тому, що освіта -- це дисципліна, яка вивчає переважно методи навчання і вивчення в школах або подібних закладах у протилежність різним неформальним засобам соціалізації (наприклад, між батьками і їх дітьми). Тому освіту можна розуміти як передачу накопичених суспільством знань молодому поколінню для розвитку в нього пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.
Освіта призначена, щоб дати йому початкові знання культури, формуючи поведінку у дорослому житті і допомагаючи у виборі можливої ролі в суспільстві. Оскільки суспільство має властивість ускладнюватися, навчання стає усе більш академічним, освітній досвід все менше стосується повсякденного життя через сильне абстрагування практичного боку та розглядання речей поза контекстом.
Застосовувати термін до примітивних культур можна тільки в сенсі інкульруризації, процесу передачі культурних засобів. Примітивна людина, чиєю культурою є тотальність її світу, має відносно фіксовану схильність до культурної безперервності та відсутності відчуття часу. Модель життя відносно статична, і знання передаються від покоління до покоління із незначними відмінностями. Тому знання про освіту доісторичних культур можна здобути тільки на основі примітивних культур, що вижили.
Мета дослідження курсової роботи полягає у аналізі теоретико-методологічних підходів до сутності освіти.
Задачі дослідження:
1. проаналізувати сутність поняття «освіта»;
2. проаналізувати методологічні підходи до розуміння освіти;
3. розглянути функції освіти;
4. проаналізувати сутність процесу реформування освіти.
Об'єкт дослідження - освіта як соціальний феномен.
Предмет дослідження - вивчення теоретико-методологічних підходів до сутності освіти.
Ступінь розробленості проблеми. Характеристики концептуалізації освіти в сучасному суспільстві висвітлюються в соціологічній науці досить широко. Вагомий внесок в розробку цих проблем внесли такі вчені, як Г. Спенсер (Великобританія), О. Конт, Є. Дюркгейм, А. Турен (Франція), М. Вебер, К Мангейм (Німеччина), Л. Уорд, Дж. Дьюи (США), Т. Парсонс, М. Х. Титми (Єстония), Р. Будон, Ф. Кумбсом, Н. Смелзер, із вітчизняних такі вчені, як В.І. Астахова, Е. А.Якуба (Україна), Р. Г. Гурова (Москва), В. А. Ядова, Ф. Р. Філіппов.
Розділ 1. Погляди на освіту в теоретичних концепціях
Джерела соціології освіти сходять до виникнення соціології як "позитивної науки". Передумови зародження цієї галузі соціології пов'язані з ім'ям О. Конта (1798-1857).
Досліджуючи суспільство свого часу, О. Конт дійшов висновку про виникнення нового типу суспільства - наукового й індустріального, характерним для якого стає науковий світогляд, що перемінив теологічне. Звідси випливає й шлях перетворення суспільства, що складає в навчанні позитивному мисленню як промислової еліти, так і пролетарів. Історія людства, згідно О. Конту, - це історія становлення позитивної думки й, крім того, історія навчання позитивному всього людства.
Уважаючи позитивні знання реальною перетворюючою силою в суспільстві, О. Конт бачив у системі освіти важливий соціальний механізм поширення цих знань, передачі й трансформації їх від покоління до покоління. Сполучаючи наукову діяльність із практичним викладанням, він почав спробу створити альтернативну державної форму навчання - "позитивістське суспільство", організоване на базі групи слухачів - робітників і студентів. Завданням цього суспільства було виховання й навчання народу в дусі позитивістського світогляду. [2, c. 24-28].
Надалі виникнення й розвиток соціології освіти зв'язують із іменами американських соціологів Л. Уорда (1841-1913), Дж. Дьюи (1859-1952), французького соціолога Э. Дюркгейма (1858-1917), і німецьких дослідників М. Вебера (1864-1920), і К. Мангейма (1893-1947).
Уважаючи освіту одним з важливих соціальних інститутів суспільства, Л. Уорд зв'язував з ним успіхи соціальних реформ, спрямованих на досягнення соціальної рівності. Від розвитку соціології, поширення соціологічних досліджень на всі сфери життєдіяльності людей, у тому числі й на сферу освіти, на думку вченого, залежить майбутнє процвітання людства.
Концептуальні погляди на освіту Дж. Дьюи викладені в його книзі "Школа й суспільство" (Чикаго, 1899), перекладеної на російську мову в 1922 році. Думаючи, що дійсне пізнання досягається лише природнонауковими методами, він уважав, що завданням освіти повинне бути навчання людей методам пізнання й перетворення навколишнього світу. Школа, на думку Дж. Дьюи, відбиває вимоги даного суспільства, однак у ній залишає слід і епоха минулого. (Ця думка наводить на міркування із приводу консерватизму системи утворення, проблем сприйнятливості цієї системи до інновацій, без яких школі неможливо готовити громадян суспільства "завтрашнього дня"). Школи майбутнього, у його розумінні, повинні бути органічно злиті із соціально-економічними потребами суспільства, диференційованими по класових ознаках: сугубо прагматичні - для народу, елітні - для правлячих класів.
Початок самостійної розробки теоретичних проблем у даній області поклав французький учений Э. Дюркгейм (його лекції й праці із цих питань неодноразово перевидавалися на Заході). Французький соціолог розглядав соціологічні проблеми освіти в тісній єдності з уихованням. Споконвічним, у його розумінні життя суспільства й суспільних інститутів освіти й виховання, виступає поняття соціального факту, на якому ґрунтується вся його соціологія. По визначенню Э. Дюркгейма, "соціальним фактом є будь-який устояний чи ні спосіб зробити індивіда сприйнятливим до зовнішнього примуса й, крім того, спосіб, загальний для даного соціального простору, що існує незалежно від своїх індивідуальних проявів". Із цього визначення треба, що виховання й освіта можуть бути досліджені як соціальні факти, тобто вони є предметом науки соціології й для їхнього дослідження під таким кутом зору необхідно використовувати соціологічні методи. Даючи оцінку значимості утворення для розвитку індивіда, Э. Дюркгейм доходить висновку про те, що й виховання, і освіта по своїй природі нерозривно пов'язані із соціалізацією індивідів, виступають її засобами. Оскільки в людині переважає природний егоїзм, то для приборкання нескінченних бажань і потреб необхідно в процесі освіти й виховання привчити його підкорятися дисципліні, що повинна мати характер влади, але одночасно бути обов'язком як необхідної, так і усвідомленої. Однак дисципліна не абсолютизируется як єдина мета соціалізації. Суспільства повинні сприяти становленню особистості. Тому сприяння розквіту особистості, формування в кожному індивіді почуття незалежності, здатності до рефлексії й вибору все більшою мірою визначає спрямованість освіти, виховання, соціалізації. [3, c. 234-241].
Виділення соціології освіти в спеціальну область досліджень у Німеччині зв'язують із діяльністю М. Вебера й К. Мангейма. У соціологічних поглядах на освіту М. Вебер виходить із розроблених їм теорією соціальної дії й економічної раціональності. При цьому соціальна дія повинне відповідати двом вимогам: бути, по-перше, суб'єктивно орієнтованим і, по-друге, орієнтованих на інші. Реалізація обох вимог безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку свідомості індивіда, умінням грамотно й науково обґрунтовано мислити й пояснювати мир, поводження інших людей. Тим самим освіті "надається" обов'язковість участі в кожній соціальній дії. Завдяки освіті наука проникає у виробництво, керування, у побут людей, що, на думку М. Вебера, свідчить про універсальну раціоналізацію суспільства. Роль системи освіти, науки для забезпечення "интеллектуалистической" раціоналізації М. Вебер бачить не тільки в розширенні знань про життєві умови, у яких доводиться існувати, але й у принциповій необмеженості можливостей пізнати все це. Корисність знань, освіти для практичного й особистого життя людини складається, на його думку, у розробці "техніки оволодінню життям" - як зовнішніми речами, так і вчинками людей; розробці методів мислення, "робітників інструментів" і виробленню навичок обігу з ними; виробленню ясності співвіднесення цілей і засобів соціальних дій; розуміння й уточненні "кінцевого змісту власної діяльності". В остаточному підсумку освіти, наука покликані служити справі самосвідомості й пізнання фактичних зв'язків між фактами, явищами й процесами соціального життя.
Інший німецький соціолог - К. Мангейм займався проблемами теорії пізнання, розробкою власної методології соціології пізнання. Він послідовно виступав проти идеологізації науки, освіти. Однієї з найважливіших соціальних функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи - творчої інтелігенції, з якої зв'язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, у тому числі й освіти.
Дослідження соціальних функцій освіти, його економічними й політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні заклади, навчальний процес, соціальні відносини в процесі освіти, необхідність розвитку інших напрямків послужили поштовхом для подальших досліджень як у західної, так і у вітчизняній соціології радянського періоду.
Так, ще один відомий соціолог Т. Парсонс (1902-1979) висунув і розробив ідеї про социализационных функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ і їхніх елементів. Подальша їхня реалізація протікала в напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи - навчального закладу.
На початку 60- х років в Академмістечку під Новосибірськом під керівництвом В. Н. Шубкина були початі великі дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широке коло соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх і, почасти, неповних середніх шкіл. Зокрема , вивчалися об'єктивні й суб'єктивні фактори, що впливають на систему освіти, професійні схильності, вибір професії, працевлаштування, життєві шляхи різних груп молоді; престиж різних занять і видів праці; соціальна, професійна й територіальна мобільність; ефективність виробничого навчання в школах, проблеми вдосконалювання системи професійної орієнтації. Ставилося також завдання з'ясування на основі цих досліджень, якою мірою можна прогнозувати особисті плани, соціальну, професійну й територіальну мобільність у зв'язку з вибором професії серед тієї групи молоді, учнів загальноосвітніх шкіл, що здійснювала цей вибір при мінімальній регламентації.
З початку 70- х років ХХ століття у зв'язку із проявом кризових явищ в освіти проблематика досліджень у соціології освіти перемістилася на вивчення проблем доступності освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом. Вивчалася роль освіти як фактора "вирівнювання шансів" і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність на одержання освіти Р. Будон зв'язує з нерівними можливостями подальшої кар'єри представників "елітарних" і "неелітарних" верств населення. Це, на його думку, є однією із соціальних причин, що загрожують стабільності суспільства.
Наявність і поглиблення кризових явищ і процесів, як і їхній глобальний характер, досить аргументовано обґрунтовувалися педагогічною, філософською й соціологічною думкою того періоду. Саме в цей період зріс інтерес до соціології освіти у зв'язку з відставанням сформованих систем освіти від НТР на тлі масових виступів молоді й трудящих за демократизацію вищої й середньої школи. Ця ситуація, позначена Ф. Кумбсом як "криза освіти", викликала до життя численні дослідження доступності різних щаблів освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом, положення в системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Ф. Кумбс також вніс великий вклад у формування методологічних підходів у вивченні освіти. Так, він одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність різних елементів, а як єдину систему.
Проблеми освіти займали значне місце у вивченні соціальної дійсності відомим соціологом Н. Смелзером. Н. Смелзер досить багатогранно розглядав освіту, а саме: розкрив особливості освіти як соціального інституту, положення державного й приватного утворення в системі освіти в цілому, проаналізував специфіку різних моделей освіти, співвідношення централізації й децентралізації в керуванні освіти, особливості положення й поводження різних соціальних груп у процесі освіти, виділив основні соціальні фактори, у тім або іншому ступені освіти, що впливають на систему, підкреслюючи при цьому, що освіта є першорядним чинником, що впливає на мобільність особистості. Всі вищезазначені аспекти аналізу освіти як соціального феномена вивчені й освітлені Н. Смелзером у різному ступені, але сама постановка цих проблем мала велике значення для розширення спектра досліджуваних питань у соціології освіти.
У своїх дослідженнях Н. Смелзер не залишив без уваги й такий важливий аспект, як визначення соціальних функцій освіти. Сучасні дослідники, що вивчають цю проблематику, відзначають, що саме цей видатний соціолог був першим, хто зробив спробу класифікувати подання соціологів про функції освіти залежно від наукових подань. В основі класифікації Смелзера лежать два принципових методологічних підходи: функціоналістів, які підкреслювали позитивний вплив освіти на розвиток суспільства, і конфликтологов, що вважали, що освіта сприяє експлуатації й гнобленню груп, що перебувають у несприятливих умовах.
В 80- е роки акцент у дослідженні освіти зміщається на вивчення соціальних проблем безперервного утворення, ефективності різних форм перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників, положення випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Активно вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Так, французький соціолог А. Турен відносив освіту до соціокультурних факторів, які були визначальними в постіндустріальному суспільстві. Студентству, як соціальній групі, він надавав особливу, революціонізуючу роль у перетворенні суспільства.
В 1980- е роки кількість досліджень по різних питаннях соціології освіти в самих різних регіонах країни істотно зросло. Вони були представлені, насамперед, роботами ряду вчених, які продовжили формування нових напрямків досліджень і наукових шкіл у соціології освіти. Це, у першу чергу, школа лонгитюдных досліджень М. Х. Титмы (Естонія) по ціннісним орієнтаціям при виборі професії й вивченню ролі освіти в соціальному самовизначенні молоді. У Ленінграді більшу роботу із соціальних проблем вищої школи, вивченню студентства як специфічної соціально-демографічної групи молоді вів В. Т. Лисовский. Цікаві дослідження із проблем молоді й інтелігенції здійснювалися й в Україні. Особливо відомої стала харківська школа соціологічних досліджень проблем освіти, представлені роботами В. И. Астаховой і Е. А. Якуби. Почалися соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Р. Г. Гуровой у Москві. Важливу роль у розвитку соціології освіти зіграла опублікована в 1967 р. книга И. С. Кону із проблем соціології особистості. Крім цього, виходить і ряд публікацій по соціологічних і соціально-психологічних проблемах освіти (роботи Д. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, С. Н. Іконнікова, В. В. Водзинской і ін.). ці роботи стали важливим стимулом для подальшої розробки теорії й проведення емпіричних досліджень в області соціології освіти. [3, c.153].
Надалі Ф. Р. Філіппов, внесший значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив коло проблематики цієї галузі соціологічного знання.
Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефекту освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі були виділені кілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійного й постпрофесіонального (безперервного) утворення. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку соціолога, є однієї з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У роботі Ф. Р. Філіппова, присвяченої аналізу соціальних функцій освіти, у розділі "Соціальні аспекти радянської системи освіти" виділені основні протиріччя освіти. До них автор відносить наступне:
1)зростання кількісних показників освіти й відставання кількісних;
2)масове загальноосвітнє навчання й низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає в трудове життя без належної професійної підготовки;
3)протиріччя, які лежать у площині взаємодії виробництва й освіти, причина яких криється у швидкому росту освіченості серед молоді, з одного боку, і збереженні рутинності виробництва, з іншої;
4)протиріччя між об'єктивними потребами суспільства й суб'єктивними соціально-професійними ориентациями молоді; [10, c.76].
Таким чином, у зв'язку зі зростанням впливу освіти на всі сфери громадського життя й охопленням його системою більшої кількості населення підвищувалася увага до його вивчення й з боку соціологів, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції його розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У це період цілий ряд інших соціологічних досліджень був присвячений аналізу професійних і ціннісних ориентаций молоді, що нерозривно пов'язане з освітніми потребами особистості й суспільних можливостей реалізації цих потреб.
Ще один з відомих дослідників проблем освіти В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити в соціологічний аналіз сам зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності. Саме такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, тому що саме в реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації в значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, її відповідність потребам суспільства і якість "кінцевого" продукту - підготовлених кваліфікованих фахівців.
В. Я. Нечаєв у своїй книзі "Соціологія освіти" убачає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, "вхідних" і "вихідних" характеристиках, на загальсоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, у той час, як внутрішні закономірності й механізми специфічної освітньої діяльності (навчання й навчання, керування розвитком особистості, мотивація одержання освіти й інші), які властиво й визначають особливості даної сфери громадського життя, покладаються об'єктами інших соціальних наук, але не самої соціології. У числі таких дисциплін дослідники звичайно називають педагогіку й психологію; у цьому ряді згадують також і педагогічну соціологію (порівняно новий напрямок наукових досліджень, визнане інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тім, що зазначені наукові дисципліни є партнерськими стосовно соціології освіти й мають справу практично з тим самим об'єктом, однак їхні предметні області аж ніяк не збігаються.
