Вот как пишет об этой работе П.Я.Гальперин: «если к «явлению внимания» подойти иначе и рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности, тогда нашей первой задачей станет – найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие – за всякой производительностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. Мы так формируем свою задачу: начать с внешней предметной формы контроля, перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание».
Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями»
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделить его не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосом и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй - нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составляли особого труда.
Наряду с «контролем по написанию» проводилась обработка «контроль по смыслу», а в последующем – контроля правильности картины, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля происходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивостью и яркой невнимательностью”
Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е.Л.Яковлевой: “Для развития умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку знаний проводят сами ребята – сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.
При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком».
Проблема недостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными задания, а в определенной степени даже – за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому одной из задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.
Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л.М.Житниковой (1985), рекомендации К.П.Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург (1983).
Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции, планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течении месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования. Значительное место в работе психолога уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям.
3.1 Методы психодиагностики мышления младшего школьника
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П.П.Блонский подчеркивал: “Мышление – та функция интенсивнейшее развитие, которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в мышлении” [26, с. 23].
В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).
Мышление – это творческий познавательные процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношение предмета и явлений, законы объективного мира.
Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предмет воздействует на наши органы чувств и вызывает в мозгу ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Представление – это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме.
Путем чувственного отражения мы познаем отдельные предмет и их свойства.
Законы мира, сущность предметов, общее между предметами и явлениями мы познаем посредством абстрактного мышления (преобладает у подростков).
Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.
Понятие – форма мышления. В понятии отражаются, существенны признаки предметов. Признаками являются свойства и отношения предметов. Предметы могут быть тождественными по своим свойствам, а могут отличаться друг от друга. Признаки могут быть отличительными и не отличительными, существенными и несущественными. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других, сходных с ним предметов.
Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.д.
Выделяют три вида мышления:
1) наглядно-действительное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов и явлений);
3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей.
В этой связи практическая психодиагностика мышления младшего школьника должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных объяснений.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все, то чем ребенок занимается до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.
Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшиться в 3-4 раза.
Содержательная информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, качествах ума необходимо учителю для следующих целей:
- осуществление индивидуального подхода;
- подбора заданий наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
- воздействие на личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;
- организации совместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств ума школьников;
- выявление наиболее умственного одаренных детей;
- правильной оценки своего педагогического труда;
- творческой деятельности.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика необходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышление теоретического типа, отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных). необобщенный способ решения задач (решения только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи.
Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдается действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.
Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно будет осуществлять действие самоконтроля во время учебы. В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономорев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.
В своей работе мы рассматриваем вопросы, касающиеся различных видов мышления. С этой целью были проведены различные диагностические методики, а в соответствии с результатами строили и коррекционную работу.
Речь у детей обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот, когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начало.
В силу сказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активного словарного запасов ребенка.
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти.
В результате данного исследования, которое проводилось с учащимися 2 “Б” класса, было выявлено, что 2 ученика показали высокую степень развития словесно-логического мышления, что составляет 7,1%,
17 учащихся – средний уровень развития, это – 60 %;
6 учащихся – низкий уровень развития, это – 21,4%,
3 ученика – очень низкий уровень развития, что составило 10,7%.
Для учащихся были организованы специальные занятия (коррекционная работа_ - это игры, различные упражнения на развитие речи учащихся и словесно-логического мышления. Примерные игры и методики написанные в работе способствуют развитию словесно-логического мышления (см. Приложение ).
Обработку результатов представлены на рисунке № 2.
Рисунок № 2 – Уровень развития словесно-логического мышления младших школьников
Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
