1. Засвоєння й активне використання мови як засобу мислення.
2. З'єднання і збагачюючий вплив один на одного усіх видів мислення: наочно-діючого, наочно-образного і словесно-логічного.
3. Виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:
- підготовчої фази (рішення задач: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).
- виконавчої фази – цим план реалізується практично. [3, 235-244]
У першокласників і другокласників домінує наочно-діюче і наочно-образне мислення, у той час як учні третіх і четвертих класів у більшому ступені спираються на словесно-логічне й образне мислення, причому однаково успішно вирішують задачі у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).
Заглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко стомлюється. Особливі труднощі для дітей 6-7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поводження. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у визначеному стані, керувати собою.
До семирічного віку в дітей можна знайти лише репродуктивні образи-уявлення про відомі їм об'єкти, події, не сприймані у даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються в дітей у процесі спеціальних творчих завдань.
Основні види діяльності, якими здебільшого зайнята дитина даного віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра і праця. Кожний з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: навчання, спілкування, гра і праця – виконує специфічні функції в її розвитку.
Навчання сприяє придбанню знань, умінь і навичок, розвитку творчих здібностей (при спеціально організованому навчанні, що включає систему творчих завдань).
Дуже важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, її контактність, чуйність і лагідність, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість і інші.
Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів грає праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця удосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Вона повинна бути досить різноманітною і цікавою для дітей. Будь-яке завдання в школі чи вдома бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши їй можливість міркування і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися в праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана нею робота і її конкретний результат.
Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, котрі для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування й основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку й обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці. Спілкування поліпшує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, учить правильно сприймати, розуміти й оцінювати дітей.
Гра удосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває уміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони здобувають більш зроблені форми, перетворюються в розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок досвіду, що знову здобувається, їхній зміст. Індивідуальні предметні ігри здобувають конструктивний характер, у них широко використовуються нові знання, особливо з області природничих наук, а також ті знання, що придбані дітьми на заняттях праці в школі. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності і істотно впливає на розвиток дітей. [13, 88-97]
Розділ 3. Система творчих завдань як основа для розвитку творчих здібностей.
По визначенню вчених-психологів, творчість є сила, що сприяє позитивній самооцінці і забезпечує самопросуванню індивіда у своєму розвитку.
Система творчих завдань істотно впливає на мислення, мову, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на суб'єктний досвід дитини і цілком співзвучні з концепцією ООН (особистісно-орієнтоване навчання). Важливо, щоб творчі завдання носили і розвиваючий характер. [16, 6-10]
Творчі завдання, по суті, пронизують весь урок від початку і до кінця, незалежно від теми уроку і цілей і задач, поставлених на ньому. Творчі завдання допомагають у формуванні творчого мислення дітей. Зорова наочність у сполученні зі слуховой, руховим і тактильним відчуттями допомагають дітям одержати уявлення про особливості того чи іншого предмету або теми. При цьому працюють і розвиваються такі механізми мислення, як аналіз, синтез, розвивається образна мова дітей. У момент виконання творчих завдань у дитини виникає активна уява.
Творчі завдання важливі для формування асоціативного мислення, оволодіння навичками порівняльного аналізу за допомогою міркування. Наприклад: На що схоже ця хмара?. Цікавий опис конкретних явищ навколишнього світу (голос звірів, спів птахів, шелест листя) для того, щоб інші діти угадали, про що мова йде. Тут доречна і гра «Що на що схоже?». Усі ці завдання сприяють розвитку бачення й уміння зауважувати виразні властивості предметів і явищ.
У коло творчих завдань входять такі завдання, що допомогли б дитині, відштовхуючись від конкретного аспекту теми, прийти до осмислення її художньої цілісності. Наприклад, таке завдання: осмислити роль художньої деталі на прикладі ефекту, що виникає від перестановки слів, звуків, фарб, що приводять до зміни цілісного образа. Чи таке завдання: представити поводження героя і його портрет у змінених обставинах.
Створюючи емоційну драматургію уроку, педагог як би «провокує» ситуацію вибору між особистими духовними прагненнями учня і творчістю.
Щоб творчі завдання носили розвиваючий характер, сприяли вихованню, навчанню, вони повинні застосовуватися в проблемній формі. Важливо створити пошукові ситуації, що сприяють самостійному пошуку відповідей і способів діяльності. Застосування проблемних методів вимагає витрати часу на уроці, але якщо діти самостійні у своєму пошуку, творчості, до усього доходять самі, то придбані ними знання набагато цінніше, тому що діти привчаються мислити, шукати, вірити у свої сили, тобто креативно розвиваються.
Чудова ідея Л. Футлик про проведення творчого уроку-театру.
У театрі-уроці теж виникає гра-співтворчість, де одні показують, діючи в уявленому просторі, а інші вгадують, що їм хочуть показати, але тут театральна гра відбувається в реальній життєвій ситуації уроку. Це «театр для себе», де діючі обличчя постійно змінюють свої ролі, стаючи то артистами, то глядачами. [14, 3-5]
Педагог тут поперемінно одночасно драматург і режисер, артист і глядач навчального спектаклю, а у визначений момент він передає керівну роль дітям, і самі діти продовжують «подорожі» з реальної сфери уроку в уявлюваний світ театру, і одержують естетичну насолода від відкриття реального світу і самого себе.
У театрі-уроці зміни і перетворення відбуваються насамперед у духовному світі дітей, у їхньому сприйнятті навколишнього світу. Задача педагога – постійно «провокувати» ці зміни, перетворювати життєву ситуацію в театральну, а виниклу театральну ситуацію зв'язувати з життєвими прагненнями юної особистості, тобто створювати на уроці ігрові умови, що спонукують дитину до самопізнання, творчості. [14, 5-6]
Творчо імпровізуючи драматургію уроку, педагог направляє його наскрізну дію до здійснення визначеної життєвої надзадачі. У кожного уроку-спектаклю є конкретна навчальна тема, своя педагогічна і моральна мета. До цієї педагогічної надзадачі, до сьогоднішнього особистого відкриття навчальної теми педагог направляє усі творчі завдання.
Основою цих творчих завдань стають усі традиційні вправи й етюди, вироблені багаторічною практикою театральної школи. Але в театрі-уроці вони внутрішньо перетворяться, «йдучи від себе» до ігрової ролі, дитина приходить до самого себе, у спільній ігровій імпровізації педагога й учня на уроці народжуються нові види вправ і етюдів, що спонукують працювати душу юної особистості, духовно пізнавати мистецтво і життя.
Зупинимося на типах творчих завдань, посильних для молодших школярів, у яких тісно стикаються закономірності різних видів мистецтва. З великим задоволенням діти беруться за читання віршів. Доцільно приступати до вірша не з запропонованого педагогом початку, а з більш простої попередньої гри «Вгадай риму». Її суть полягає в наступному: педагог читає нескладний вірш, пропускаючи останні слова поетичних рядків, а діти, виходячи з відчуття рими, відразу заповнюють пропуски.
Відшукання потрібного слова по римі - не просто приємна забава, що підготовить дитину до читання вірша. Вона учить відчувати структурні закономірності в поезії.
Як і будь-яка творчість, творчість дітей не може бути обмежено тільки процесом творення. Воно неодмінно вимагає спілкування з приводу створеного, тобто його виконання і сприйняття.
Психологічні мотиви творчості, що підтримують бажання діяти, мають потребу в підживленні у виді відкритих виконань того, що складено на уроці.
Отже, на нашу думку, для творчості не потрібно вишукувати додатковий час і, тим більше спеціальних занять. Творчістю повинний бути пронизаний весь урок, усе, що робиться на уроці. Обов'язкові компоненти уроку варто поповнити творчістю.
Кожен педагог зобов'язаний усвідомити, яку лепту в особистісне становлення учня він зможе внести. Необхідно наблизитися до творчості. Педагог є в креативній практиці сценаристом, режисером і актором-виконавцем, а не «льотчиком-випробувачем» у проблемній чи деструктивній ситуації. Робота педагога-майстра специфічна у виді індивідуальності її реалізації й імпровізованості. Такий кваліфікований фахівець бачить внутрішні резерви і нові можливості дитини, які він повинний актуалізувати в креативной практиці.
Задача педагога полягає в створенні мікроклімату й умов для природного «вирощування» і дозрівання унікальної зростаючої особистості дитини, її самоактуалізації. Особливу важливість набуває досягнення комунікативної конгруентності, гармонії, погодженості, відповідності переживань і взаємодій.
Педагог повиннен знати, що творчий процес розвитку відбувається за принципом діалектичної спіралі, сходження по який сприяє зміні при рівнорівневому поверненні до вихідних позицій, тому що минуле і майбутнє розташовується також спірально, пронизуючи й обумовлюючи черговий виток розвитку.
Але повторюваність у розвитку не означає тотожність тих чи інших моментів. На кожному новому «витку» з'являються нові якості, але разом з тим відтворюються і старі. Творчий розвиток являє собою систему необоротних якісних змін особистості. [17, 352-361]
В акмеології творчі здібності та творча обдарованість розглядається у взаємозалежності процесу, результату і розвитку особистості. Виходячи з цього, об'єктивно існує закономірний зв'язок творчого навчально-виховного процесу і продуктивного результату в креативному розвитку творчої індивідуальності.
Творчі здібності що динамічно розвиваються як структура особистості характеризуються своєрідністю і цілісною сукупністю наступних особистісних особливостей: творчим потенціалом, творчою активністю, творчою спрямованістю, творчою індивідуальністю, ініціативністю, імпровізованістю, які сприяють у процесі самоактуалізації формуванню творчої зрілості.
У процесі взаємодії педагога і школяра просліджується закономірний зв'язок між творчим спілкуванням при непрямому керуванні в процесі сотворчої діяльності і творчим відношенням особистості до її спрямованості й ефективності протікання, а також між виховною, сотворчою взаємодією творчою активністю особистості і її відношенням до цих процесів.
Взаємозв'язок усіх компонентів творчого процесу при оптимальних умовах організації і керування закономірно забезпечує продуктивно-творчий результат навчання і самовиховання, що сприяє самовираженню творчого потенціалу і самоактуалізації творчої індивідуальності особистості.
Педагогу важливо мати поняття про деонтологію. Деонтологія – це наука про мораль, обов'язок і професійну етику. В креативній акмеології деонтологію можна трактувати як сукупність принципів доцільного конгруентного і конструктивного поводження фахівця, а саме:
- бути духовно багатою особистістю;
- бути творчою індивідуальністю;
- мати професійну компетентність, особистим авторитетом і іміджем;
- володіти всім арсеналом традиційною й інноваційною психолого-педагогічною і спеціальною технологією;
- бути творчим фахівцем, емпатійним і чарівним у спілкуванні з учнем;
- бути здатним до глибокого аналізу і самоаналізу, рефлексії й ідентифікації в процесі самоактуалізації;
- бути відкритим до нового, ініціативним і проникливим;
- дотримувати етичні норми взаємин при реалізації конфіденційного принципу, створюючи атмосферу довіри;
- усвідомлювати глибокий зміст професійної життєдіяльності.
Поряд з позитивними принципами доцільного поводження педагог повинен досконально володіти не тільки знаннями й уміннями своєї професії, але і психологічними знаннями, і педагогічною майстерністю. [21, 5-13]
Сучасний досвід ведення уроку в молодшій школі переконливо показує, що вчитель може бути щирим творцем тільки тоді, коли щохвилини зв'язує нерозривною ниткою зігране чи висловлене ним зі своїм внутрішнім світом, зі своїм відношенням до звучного, зі своїм життєвим досвідом.
Якщо вчитель, продумуючи урок, не бере в якості “матеріалу” самого себе, свої почуття, думки, досвід, то як йому знайти грань між зовнішнім - холодним, байдужим, і внутрішнім - глибоко пережитим, відчутим?
Усяка художньо-педагогічна задача, ідея уроку повинна бути органічна для вчителя, глибоко їм пережита і, саме головне, ототожнена зі своїм “я”. Цей процес складний, але лише його наявність перетворює урок у дійсну правду мистецтва. Недарма К.Станиславський, який різко відокремлював правду мистецтва від фальші, писав: “Немає нічого болісніше обов'язку будь-що утілювати чуже, неясне, те, що перебуває поза тобою”. Природно, у художній творчості цінне тільки те, що підказано процесом справжнього переживання, і тільки тоді може виникнути мистецтво. Це повною мірою варто віднести до педагогічного процесу на уроці. Щире занурення в художній образ, його збагнення тісне зв'язано з процесом переживання, з умінням пропустити через себе.
Діяти, по визначенню К.Станиславского, означає “жагуче, стрімко, інтенсивно, продуктивно, доцільно і виправдано йти до надзадачі”- збагненню і розкриттю художнього образа добутку.
З педагогічної точки зору в підготовці вчителя для нас важлива та частина спадщини К.Станиславского, що тісно зв'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального й емоційного в людині. Для педагога надзвичайно важливо навчитися свідомо керувати підсвідомою творчою активністю своєї психіки, тому що багато процесів у мистецтві й у художньому розвитку дитини зв'язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.
Першим найважливішим методичним принципом є спосіб емоційного і раціонального почтків у роботі школяра на уроці при загальній підвищеній емоційності змістовності заняття.
Другим визначальним принципом служить сюжетно-тематична побудова всієї системи уроків. Саме тематичний принцип дозволяє об'єднати різні види мистецтва в єдине ціле.
Третім принципом ми виділяємо ігровий метод навчання, як фактор зацікавленої, невимушеної обстановки на уроці творчого типу в молодших класах.
Четвертий принцип зв'язаний з емоційною драматургією, що створює логічну й емоційну цілісність уроку.
Заняття будується як цільний, закінчений добуток спільної (учитель – учні) діяльності. Особливе значення ігрова діяльність здобуває в художнім навчанні і вихованні молодших школярів, а для уроків творчого типу ігрова ситуація стає одним з найважливіших методичних принципів проведення занять. [20, 52-58]
Отже, процес активізації творчості на уроці залежить від установки вчителя на творення у всіх видах діяльності. Комплексне освоєння мистецтва сприяє як більш повному виявленню творчих сил людини, розвитку її фантазії, уяви, артистизму, емоцій, інтелекту, тобто розвитку універсальних людських здібностей, важливих для будь-яких сфер діяльності, розвитку креативности. [21, 12-13]
Частина ІІ.
Методики визначення рівня творчих здібностей молодших школярів
Проблема творчої обдарованості стає усе більш і більш актуальною в сучасному суспільстві. За останні 2-3 роки потік інформації, присвяченої різним питанням психології творчості, виріс у кілька разів. Але, незважаючи на значну популяризацію, багато аспектів проблеми залишаються невирішеними. Одним з головних питань психології творчості є діагностика креативності і творчих здібностей. Причина цього складається в протиріччі між сутністю тестів і сутністю творчості. Тест – це стандартизована процедура обстеження по заданому набору параметрів. А сутністю творчості є вихід за рамки заданого і відомого. Тест креативності – це стандарт виміру нестандартності. Дані непереборні протиріччя закладені в самій ідеї тесту творчості. Усі тести по визначенню креативності об'єднані одним загальним недоліком, вірніше сам метод оцінювання креативності досить недосконалий – відповіді випробуваного оцінюються за критерієм частоти зустрічальності відповіді у вибірці. Таким чином, оцінка дуже залежить від характеристик тієї вибірки, з якою проводиться діагностика. Мало того, відповіді представників однієї групи будуть різні в залежності від настрою і фізіологічного стану; від часу року (приміром, якщо проводити тест на домальовування малюнків у грудні, коли в повітрі витає передчуття Нового Року, велика кількість дітей намалюють ялинки, кульки й інші атрибути наступаючого свята, перед паскою – яйця, улітку – сонце, море і чайок і т.д.). Таким чином, у кожному окремому випадку діагностики потрібно практично цілком розробляти тестові норми і норми оцінювання кожної вибірки за допомогою спеціальних формул, що вимагає досить багато часу і визначених навичок. У будь-якому випадку не можна взяти тест із книжки і відразу ж проводити дослідження в групі – результати будуть недостовірні.
