Шляхи розвитку творчих здібностей дитини в процесі навчання в загальноосвітній школі
План
Вступ
Частина І.
Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
Розділ 2. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку
Розділ 3. Система творчих завдань як основа для розвитку творчих здібностей.
Частина ІІ.
Методики визначення рівня творчих здібностей молодших школярів.
Вправи для розвитку творчих здібностей.
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
1. Бланк експертної оцінки учнів класу
2. Зведена таблиця оцінки творчих здібностей учнів класу
Оцінки, виставлені учню експертами
Вступ
Своєрідне бачення структури особистості і більш заглиблений підхід до проблеми творчої активності при рішенні пізнавальних задач привели нас до нового розуміння психологічного впливу на учня, що припускає декілька інший, ніж використовувався до цього часу, підхід до учбового процесу.
В останній час гостро стоїть проблема творчості та розвитку творчих здібностей школяра: уяви, інтуїції, мислення, оригінальних засобів дій, відходу від шаблонів і т. ін. Зараз проходить перегляд теоретичних позицій відносно природи творчості, критеріїв діагностики творчих здібностей у цілому, ведуться пошуки джерел креативності, умов, які сприяють розвитку творчого потенціалу.
Творчі здібності існують в кожній дитині. Творчість – це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується у діяльності при наявності спеціальних здібностей у тій чи іншій конкретній діяльності. Творчість – це не тільки труд художника, артиста, вченого; вона може проявитися в іншій діяльності, результатом якої будуть конкретні ідеї і продукти, так і самі дії.
Тому задача педагога – побачити індивідуальну креативність учня і прагнути розвивати її.
Під поняттям “креативності” ми розуміємо деяку сукупність розумових і особистих здібностей (якостей), які сприяють становленню і проявам творчості.
Для успішного рішення цих проблем необхідно шукати принципово нові методи навчання. Проблема розвитку у школярів здібностей до творчих прояв у пізнавальній діяльності – багатогранна.
Оригінальність і самостійність мислення, політ фантазії і ідей, (риси креативно мислення) можуть скластися тільки в тому випадку, коли у дитини є можливість тренуватися на задачах “відносного типу“, які припускають повну самостійність у виборі засобу рішення і дають можливість пропонувати будь-які рішення проблем. Цим визначається актуальність обраної теми дослідження. Багато таланту, розуму й енергії вклали в розробку педагогічних проблем, зв'язаних із творчим розвитком особистості, у першу чергу особистості дитини, такі видатні дослідники як Л.С. Виготський, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Едвардс.
В даний час дослідженням проблем розвитку творчих здібностей займаються також Г.В. Ковальова, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьєва, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик.
Ціль курсової роботи – пошук шляхів розвитку творчих здібностей дитини в процесі навчання в загальноосвітній школі.
Об'єкт дослідження – діяльність учнів на уроках в початковій школі і розвиток творчих здібностей у молодших школярів.
Предмет дослідження – вплив системи творчих завдань на процес активізації творчих навичок і креативности в процесі занять.
Виходячи з мети курсової роботи поставлені наступні завдання:
1. Вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, яка стосується даної проблематики.
2. Оцінка рівня розвитку творчих здібностей у дітей.
3. Розробка і складання авторизованої програми по розвитку творчих здібностей дітей на уроках.
Для рішення поставлених завдань були використані методи: спостереження, бесіди, анкети, аналіз продуктів діяльності й ін.
Частина І.
Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
Однією з найважливіших і складних проблем сучасної психологічної науки є проблема творчої обдарованості, або креативності (від англ. to create– творити, створювати). Феномен креативності є центральним предметом вивчення для такого напряму психологічних досліджень, як психологія творчих здібностей. Проблема творчої обдарованості та розвитку творчих здібностей набуває надзвичайної ваги для українських психологів з огляду на те, без перебільшення, епохальне завдання, яке так гостро постало перед нашою країною на нинішньому етапі її розвитку: розробка та формування нового, адекватного сучасним реаліям наукового підходу до напрацювання засад організації різноманітних форм навчання й виховання та стимулювання пов’язаних з останніми процесів становлення і розвитку творчих особистостей – членів соціальної спільноти.
Еволюція поглядів на феномен творчих здібностей та обдарованості. Феномен творчого потенціалу людини цікавив людство з прадавніх часів. Уже в Давніх Єгипті, Індії, Китаї, Греції були перші спроби виявити й описати психологічні властивості людської істоти, які суб’єктно уможливлюють реалізацію нею тих чи інших творчих актів. У європейській філософсько-науковій традиції такі спроби виразно окреслюються в працях славетного давньогрецького мислителя Арістотеля. Згодом ця проблематика хвилювала багатьох європейських учених, зокрема іспанського медика епохи Відродження Хуана Уарте, який 1575 р. публікує працю “Дослідження здібностей до наук”, де формулює теоретико-методологічні передумови формування в майбутньому психології обдарованості, у тому числі й психології творчої обдарованості. Наступна віха в еволюції поглядів на творчу обдарованість – це так звана “психологія здібностей” німецького вченого-енциклопедиста XVIII ст. Християна Вольфа. Проте все це було лише віддаленою прелюдією до розгортання широких і повнокровних психологічних досліджень обдарованості, які пов’язуються з ім’ям видатного британського вченого Френсіса Гальтона. Він уперше в європейській історії досліджує особистісні особливості власне людини науки в праці ”Англієць у науці, його природа та виховання” (1874). А 1883 р. виходить у світ його “Дослідження людських здібностей та їх розвиток”. Уважаючи, що з часів античної цивілізації людство перебуває на шляху деградації, він пропонує в середовищі людей змінити природний відбір на штучний. Згодом Гальтон висуває гіпотезу про зв’язок вираженості психічної властивості з імовірністю її прояву і таким чином створює теоретичні засади психометрики.
Підсумовуючи діяльність Гальтона, доречно виділити основні проблеми й методичні підходи, які стали підґрунтям психології здібностей як відповідної галузі наукової психології. Перша з таких проблем – визначення основних детермінант здібностей та їх розвитку. Єдиною значущою ланкою в цій детермінаційній системоструктурі, за Гальтоном, є взаємовідношення спадковості і середовища. Друга проблема – це проблема взаємозв’язку загальних і спеціальних здібностей. Гальтон вважав, що, вимірюючи характеристики продуктивності найпростіших елементарних психічних процесів, можна встановити рівень творчої обдарованості людини. Цю ідею пізніше було спростовано результатами багатьох досліджень: зв’язок між творчою обдарованістю, інтелектом та елементарними пізнавальними здібностями є значно складнішим, ніж це видавалося в часи Гальтона. Нарешті, третя проблема, котра тісно пов’язана з попередньою, – це створення методів вимірювання здібностей, а в більш широкому контексті – проблема методів вимірювання психічних властивостей особистості.
Наступний етап розгортання цього напряму психологічних досліджень характеризувався створенням так званих факторних моделей обдарованості, власне інтелектуально-пізнавальної обдарованості. Однією з перших була концептуальна модель К.Спірмена, висунута ним на початку ХХ ст. Згідно з цією моделлю, інтелектуально-пізнавальна форма обдарованості, яка забезпечує (на рівні суб’єкта) успішність інтелектуального забезпечення здійснюваної діяльності, включає два базові фактори:
1) загальний фактор (так званий “генеральний, або G‑фактор”) і
2) фактор, специфічний саме для даного виду діяльності (“відповідний, або S-фактор”). Спірмен доходить висновку, що роль G‑фактора є максимальною під час розв’язування складних математичних задач і задач на поняттєве мислення і мінімальною при виконанні сенсомоторних дій. Згодом Спірмен приходить до створення ієрархічної трирівневої моделі інтелектуальної обдарованості: між факторами “G” і “S” він виділяє групові фактори лінгвістичних (вербальних), механічних та арифметичних здібностей.
Розвиваючи до певної міри підхід Спірмена до розуміння обдарованості, зі своїми моделями незабаром виступають інші визначні науковці-психологи – Р.Кеттелл і Л.Терстовн. Зокрема, Кеттелл виділив три типи інтелектуальних здібностей: загальні, парціальні і так звані “фактори операції”. Ці типи утворюють (де в чому аналогічно моделі Спірмена) відповідну ієрархію інтелектуально-пізнавальних здібностей. Фактори-операції в Кеттелла виступають певним аналогом S-факторів у Спірмена.
Зазначені моделі обдарованості були моделями обдарованості інтелектуально-когнітивної (у її широкому розумінні). У середині ХХст. в дослідженнях американського психолога Дж.Гілфорда фактично народжується сучасна психологія творчої обдарованості (психологія креативності). Досліджуючи інтелектуальні здібності людини, структуру її інтелекту, Гілфорд виділив два базові типи мислення: дивергентний і конвергентний. Дивергентний тип він пов’язав із породженням, продукуванням багатьох рішень проблемної ситуації на основі однозначних вихідних даних, вважаючи, що саме він є “серцевиною”, “ядром” творчої обдарованості, креативності. (До речі, термін “креативність” уведено в науковий обіг саме цим дослідником).
Спочатку Гілфорд виділив чотири основні параметри творчої обдарованості: 1) оригінальність – спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді; 2) семантична гнучкість – спроможність виділяти функцію об’єкта і пропонувати його нове застосування; 3) семантична спонтанна гнучкість – спроможність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації; 4) образна адаптивна гнучкість – спроможність змінювати форму відображуваного стимулу таким чином, щоб виявити в ньому нові ознаки й можливості для використання.
Згодом Гілфорд доходить висновку, що креативність, тобто творча обдарованість, характеризується шістьма основними параметрами: 1)здатністю до виявлення й формулювання проблем; 2) здатністю до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкістю – здатністю до продукування найрізноманітніших думок; 4) оригінальністю – здатністю відповідати на подразники нестандартним способом; 5) здатністю вдосконалювати сприйманий (або маніпульований) об’єкт, додаючи певні деталі; 6) здатністю розв’язувати проблеми шляхом реалізації відповідних аналітико-синтетичних операцій. [3, 235-236]
Дещо інакше розвивалася психологія творчої обдарованості в радянській науковій традиції. У цьому контексті варто відзначити такі імена, як Б.Теплов (вивчення проблеми загальних здібностей), В.Шадриков (дослідження обдарованості як такої), Я.Пономарьов (вивчення творчої обдарованості у зв’язку з проблемою “внутрішнього плану дій” [17]), Д.Богоявленська (дослідження творчої обдарованості як інтелектуально-мотиваційної ініціативності, розробка методики так званого “креативного поля” [2]).
Згідно з Пономарьовим, у ситуації розв’язання творчих завдань основу успіху становить високорозвинена здатність здійснювати найрізноманітніші маніпуляції з образами, ідеями, поняттями на рівні свідомості, іншими словами – високий рівень розвитку внутрішнього плану дій, що виступає провідним компонентом психологічного механізму поведінки людини. “Здібності поділяються на загальні та окремі (спеціальні). Загальна здібність … якраз і є те утворення, яке в ході експериментально-психологічного дослідження пов’язувалося нами з здатністю людини діяти “у внутрішньому плані”. Серед усіх диференційних характеристик ступінь інтелектуально-мотиваційного розвитку має вирішальне значення. На повноцінну творчу діяльність здатна людина, якій притаманна оптимально розвинена загальна здібність” [17].
В Україні активне й продуктивне вивчення феномена креативності пов’язується насамперед з іменами таких відомих психологів, як В.Моляко (дослідження формування та реалізації творчої обдарованості в діяльностях у сфері техніки [14]), М.Холодна (яка, щоправда, останнім часом працює в Москві; вивчає проблеми інтелектуальної обдарованості та її зв’язку з творчою обдарованістю [22]) та ін.
Останні розробки у сфері психології творчої обдарованості – це дослідження, започатковані в лабораторії психології здібностей і професійно важливих якостей Інституту психології РАН під керівництвом В.Дружиніна. Ключова ідея нинішнього етапу психологічних досліджень творчої обдарованості – виділення і принципове розведення в контексті явища креативності двох його основних метаформ, двох “іпостасей”: потенційної креативності і креативності актуальної [10].
Розділ 2. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку
У наш час дуже актуальна проблема різнобічного виховання людини вже на самому початку її шляху, у дитинстві, виховання Людини, у якій би гармонійно розвивалися емоційний і раціональний початок. Втрати в естетичному вихованні збіднюють внутрішній світ людини. Не знаючи справжніх цінностей, діти легко приймають цінності брехливі, мнимі.
Основною метою освіти є підготовка підростаючого покоління до майбутнього. Творчість – це той шлях, що може ефективно реалізувати цю мету.
Показником творчого розвитку є творча обдарованість або креативність. Під креативністью в психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, що сприяють самостійному висуванню проблем, генеруванню великої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх рішенню. Необхідно розглядати креативність як процес і комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, властивим багатьом особистостям. [3, с. 98]
Дітям молодшого шкільного віку споконвічно притаманна талановитість. Початковий період навчання вважається найважливішим у прилученні до прекрасного.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їхнє виявлення й ефективне використання – одна з головних задач вікової і педагогічної психології [12, 27-28]. З приходом дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її свідомих процесів, придбання нею якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їхня довільність, продуктивність і стійкість.
Для того, щоб уміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх учитися, бути уважним. До приходу до школи в дитини повинний бути досить розвинутий самоконтроль, трудові уміння і навички, уміння спілкуватися з людьми, рольове поводження.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких зв'язана з приходом у школу. З «натуральних» ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися у вищі психічні функції, довільні й опосередковані.
У початковий період навчальної роботи з дітьми потрібно, насамперед, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинуті, незабуваючи, звичайно, про необхідність рівнобіжного удосконалювання інших.
Увага дітей до моменту приходу в школу повинна стати довільною і мати потрібний обсяг, стійкість, розподіл. Оскільки труднощі, з якими на практиці зіштовхуються діти на початку навчання в школі, зв'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її удосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючої з довільною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих складнощів і внутрішніх зусиль.
У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.
Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить гарною. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до14 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [12, 28-32]
Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі у школу воно повинне бути розвинуте і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-діючій, наочно-образній і словесно-логічній. Однак на практиці ми нерідко зіштовхуємося із ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в нагляно-діючому плані, дитина важко справляється з ними, коли ці задачі представлені в образній або словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина сносно може вести міркування, мати багате уявлення, образну пам'ять, але неможе успішно вирішувати практичні задачі через недостатню розвиненість рухових умінь і навичок.
За перші три-чотири років навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого і елементарного способів мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку зв'язаний, якщо скористатися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець – з перевагою операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість.
Молодший шкільний вік містить у собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:
