Все уровни сознания развиваются, обогащаются и тренируются начиная с
раннего детства. Сверхсознание тренируется игрой, затем – искусством. Оно
не редко функционирует в зоне конфликта между социальными и идеальными
потребностями, между существующими нормами и необходимостью их изменения.
Сознание обогащается в процессе обучения, потом – образованием и мышлением.
Подсознание наполняется посредством подражания, а позднее – практическим
опытом, который контролируется сознанием. По мере взросления происходит
обогащение как сознания (вполне осознаваемого опыта), так и подсознания,
т.е. совокупности вторично неосознаваемых, автоматизированных навыков и
умений. На определенном этапе у сверхсознания (творческой интуиции)
появляется возможность непосредственного использования опыта, хранящегося в
подсознании. “Творческая личность, – утверждает американский психолог
Л.С. Кьюби, – это такая, которая некоторым, еще случайным образом сохраняет
способность использовать свои подсознательные функции более свободно, чем
другие люди, которые, может быть, потенциально являются в равной мере
одаренными” [Я3].
4 §1.4. Основы творческого процесса в эволюционном аспекте
Объясняя основы творчества, Б.М. Рунин [Р8] приходит к выводу, что
“природой творчества является творчество природы”. То есть принимается идея
существования общих правил возникновения нового, ранее не существовавшего в
процессе биологической эволюции (в виде новых форм живых существ) и в
творческой деятельности человека (в виде научных открытий, технологий,
конструкций).
Творческая деятельность человека моделируется как проявление на качественно новом уровне универсальных тенденций самосохранения и саморазвития живой природы, будь то все более полное и специализированное освоение ранее занятой зоны (аллогенез в биологической эволюции) или выход в новую зону (арогенез). Эти две основные формы филогенеза напоминают две разновидности творческо-познавательной деятельности человека: детальную разработку более или менее знакомых явлений наряду с прорывом познающей мысли в качественно новую сферу познавательной деятельности [П1].
Залогом творческой деятельности человека является отбор необходимой
(ценной) информации. Причем под ее ценностью понимают степень вероятности
достижения цели (удовлетворения потребности) на основе полученного
сообщения [Х1]. Ценную информацию выделяют из маскирующих ее шумов виде
объективно существующей, но ранее не познанной закономерности. Для этого
используют механизмы выдвижения гипотез, т.е. таких рекомбинаций ранее
накопленного опыта, существование которых в действительности должно быть
установлено в ходе дальнейшей проверки. Отбор гипотез (догадок,
предположений) осуществляется в несколько этапов. Вначале он производится
путем сопоставления с непосредственным опытом субъекта, а затем вступает в
действие критерий общественной практики, в ходе которой уточняются
истинность нового знания и его ценность.
Обобщая вышесказанное отметим, что применительно к творческой деятельности можно сказать, что основным фактором, инициирующим и побуждающим генерирование творческих догадок, гипотез, является сила актуализированной потребности (мотивации), а факторами, вероятностно определяющими содержание гипотез, – качество этой потребности и вооруженность творящего субъекта, запасы его навыков и знаний.
Непосредственно неконтролируемая сознанием интуиция всегда работает
на потребность, доминирующую в иерархии потребностей данной личности.
Зависимость интуиции от главенствующей потребности (биологической,
социальной, познавательной и т.д.), необходимо учитывать в сфере
профессионального отбора и практики воспитания. Без выраженной потребности
познания (потребности часами думать об одном и том же) трудно рассчитывать
на продуктивную творческую деятельность. Если решение научной проблемы для
субъекта является лишь средством для достижения, например, социально
престижных целей, его интуиция будет генерировать гипотезы и идеи,
связанные с удовлетворением соответствующей потребности. Вероятность
получения принципиально нового научного открытия в этом случае сравнительно
не велика.
5 §1.5. Методы исследования творческого потенциала личности человека
Среди методов исследования творческого потенциала личности, ее социально-психологической оценки привлекают внимание методы составления портретов личностей специалистов [М13].
С их помощью оценивают выраженность (развитие) социально- психологических, творческих и других качеств личности человека-ученика, студента, рабочего, инженера.
На кафедре социальной психологии ЛГУ (г. Санкт-Петербург) в процессе исследования творческого потенциала дипломированных инженеров выделяли 40 важнейших качеств личности инженера и разделяли их по следующим направлениям:
1. Качества, выражающие отношение к работе: трудолюбие; внимательное отношение к работе; творческое отношение к работе.
2. Качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность; самостоятельность; верность слову; авторитетность; энергичность.
3. Знания: технические знания по своей специальности; математические знания; физические знания; общая культура; информированность о деятельности предприятия, его задачах и планах.
4. Качество ума: гибкость, прозорливость, интуиция.
5. Инженерно-организационные умения: умение решать технические задачи; умение работать с технической литературой и справочниками; умение видеть задачу; умение обучать работе; умение ориентироваться в работе; опытность в работе; умение проводить техническую политику; умение осуществлять взаимодействие с другими подразделениями; умение объяснить техническую задачу; умение планировать работу.
6. Административно-организаторские умения: умение создавать трудовую атмосферу; умение руководить людьми; умение постоять за коллектив; умение отстоять идею; умение разбираться в людях; умение убеждать людей.
7. Качества, характеризующие отношения к людям: честность; беспристрастность; воспитанность.
8. Качества, характеризующие отношение к себе: требовательность; скромность; уверенность; самосовершенствование.
Приведенный перечень важнейших качеств специалиста, служил основой
для составления портретов (или профессиограмм) отдельных специалистов.
Введение количественных оценочных баллов (по важности) для каждого из
качеств позволяло производить оценку массива специалистов с целью их
ранжирования (например, на основе метода экспертных оценок и статистической
обработки данных экспертов).
6 §1.6. Выводы. Предпосылки создания условий для развития творческой активности личности в педагогическом процессе
Приведенный выше анализ литературных данных и некоторые обобщения позволили нам сделать следующие выводы.
Индивидуальные особенности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда профессий, для плодотворного участия личностей-носителей этих профессий в творческом процессе.
Забота о формировании гармонической личности требует заботы о вооружении всех естественных потребностей человека с целью обеспечения целостности личности.
Потребности вооружения и преодоления препятствий наряду с потребностью в экономии сил определяют индивидуальные черты характера человека, делают его сильным, слабым, решительным, медлительным и т.д.
Педагогическая практика показывает, что стремясь сделать процесс обучения интересным, увлекательным педагог иногда апеллирует только к любознательности обучаемого, опирается только на потребность познания и как результат порождает дилетантизм. Увлеченность оборачивается поверхностностью, любознательность – верхоглядством. В действительности радость узнавать должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку на потребность в вооружении распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций.
Формирование социально ценной творческой личности начинается с
формирования достаточно сильной социально-ценной потребности. Тренировка
“творческого мышления”, “творческого труда” сопровождается воспитанием
“эмоционально богатой” личности.
Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъекта существующей нормы удовлетворения доминирующей потребности. Она напряженно работает на доминирующую потребность, и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива.
Игровая деятельность детей с их познавательными потребностями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознания является периодом интенсивной тренировки механизмов интуиции, где озарения, догадки, открытия следуют буквально друг за другом.
Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех уровней сознания (сознание, подсознание, сверхсознание). Все они входят в его вооруженность, обеспечивающую удовлетворение потребностей и их возвышение в процессе развития человека.
Широкий эволюционный подход к природе творчества подтверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы творчества. Однако можно предположить о существовании косвенных путей сознательного влияния на эти механизмы.
Инструментом подобного влияния может служить профессиональная психотехника человека, призванная решать две задачи: готовить почву для деятельности подсознания и не мешать ему.
В сфере творческой деятельности человека эволюционизирует его опыт, включающий в себя освоенный субъектом опыт других людей и поколений. Однако этот коллективный опыт, совокупность знаний и умений, технологий, т.е. культура в целом, пополняется открытиями и достижениями, первоначально возникающими не в общей “культуре”, а в конкретной индивидуальной голове творящего субъекта.
Определение важнейших социально-психологических качеств личности высоко квалифицированного специалиста открывает путь к определению программируемых качеств личности молодого специалиста, первокурсника, выпускника школы и т.д.
Информация о качественном составе первокурсников делает возможным оптимальное планирование решения задач распределения объемов, содержания обучения и воспитания по отдельным периодам обучения. Исходный показатель – портрет личности первокурсника, его подготовленность к началу обучения, соотношение с качествами личности молодого специалиста, – является первоосновой количества и качества работы ВУЗа по организации воспитывающего обучения (профессионального обучения, формирования творческого потенциала личности, ответа на вопросы о том, чему учить и как учить).
Опираясь на приведенные выше базовые положения, естественнонаучные закономерности развития творческих способностей личности, в дальнейшем в наших исследованиях и разработках будем исходить из следующих посылок и предположений.
1. Студенты, будущие специалисты, усваивают в ВУЗе прежде всего ценности и нормы, связанные с общими социальными знаниями квалифицированных профессионалов. Эти нормы и ценности регулируют их поведение и поступки в целом, развивают потребности личности в творческом процессе. Специальные знания излагаются, как правило, в специальных дисциплинах. Поэтому в работе первостепенное внимание отводится разработке основ формирования систем специального учебного курса, решения проблем: чему учить и как учить в рамках государственного образовательного стандарта.
1. Профессионально-творческие качества личности не возникают отдельно от других ее компонентов, а подчинены законам формирования личности в целом на этапах обучения и самообучения, деятельности и общения.
С учетом этого вывода эта часть работы отводится анализу социально- психологических подходов к развитию творческой активности личности на стадии обучения.
1. Преподаватель высшей школы является сегодня единоличным творцом педагогического процесса, технологом высшей квалификации , реализующим свои индивидуально разрабатываемые операции в учебно- воспитательном процессе. На основании этого в работе значительное внимание уделяется разработке технологических компонент педагогического процесса.
1. Формирование личности молодого специалиста определяется следующими двумя сторонами отношений в педагогическом процессе:
1) общей организацией в ВУЗе системы воспитания и управления, реализацией ее в частных решениях; повседневной активностью профессорско- преподавательского состава;
2) отношениями и взаимовлияниями коллективов преподавателей и студентов, межличностными отношениями в учебных группах, взаимоотношением преподавателя и студента.
Коллективы преподавателей и студентов взаимно влияют друг на друга.
Подбор форм влияний, организация их и управление ими определяют пути и
результаты профессионально-творческой подготовки. Этот вывод послужил
основой проведения в работе исследования влияния межличностных отношений в
педагогическом процессе на поэтапное формирование у молодого специалиста
навыков и умений творчества.
1. Профессионализация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, сочетание академических форм, видов активности деятельности и общения с надлежащим трудом по профессии должны внедряться в процесс обучения как можно раньше, так как вхождение в профессию, познание ее творческих потребностей – непрерывный и длительный процесс. С этим выводом связано в работе исследование проблем развития включенности личности в учебно-научно-воспитательный процесс.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВОВ ТВОРЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ
1 §2.1. Системный подход к совершенствованию структуры обучения
Для того, чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения используем известное положение К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, средства и результат. Целью процесса является повышение квалификации обучаемых. Как вид деятельности процесс обучения предполагает содействие (взаимодействие) двух категорий людей: преподавателей и обучающихся [Б1, И1, К1, Л5, О1, Щ1]. В основе процесса обучения лежит процесс познания [Б1].
В этом процессе проявляется объединение обучающих воздействий с самостоятельной деятельностью обучаемого по овладению знаниями, умениями, навыками и другими элементами образования.
Его структуру составляют следующие компоненты: социально детерминированные цели обучения; содержание обучения; формы и методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ обучения.
В реальном процессе обучения его частные цели конкретизируются педагогом. Разработка целей предполагает рассмотрение в единстве задач обучения, а также имеющихся условий для обучения.
Как указывает академик Бабанский Ю.К. [Б1, Б2], чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.
Своевременно приводить его в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса, обеспечивать овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества, вооружать их знаниями и умениями, позволяющими ускоренно развивать этот потенциал в будущем.
Диалектика соотношения научного знания и образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые являются отражением опережающих темпов развития науки и техники, стремлением технологии образования к стабильности, к поддержанию установившегося состояния.
Чтобы противоречия проявляли свою прогрессивную роль, педагогическая наука должна умело координировать развитие систем образования, оперативно и своевременно улавливать момент, когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах качественных (в коррекции программ, учебников, методических подходов).
Совершенствуя содержание среднего образования, следует исходить из того, что общество проявляет потребность во всесторонне и гармонически развитой личности, способной к социальной и технической активности. Через содержание образования следует развивать аспекты, связанные профориентацией молодежи. Обучение отдельным учебным предметам необходимо строить от общего к частному, от проблем профессии к учебным предметам, необходимым для ее познания. Затем от знаний к новым горизонтам профессии.
2 §2.2. Виды обучения и определяющие концепции усвоения знаний
В структуре обучения выделяют ряд видов обучения, формирующихся на основе многообразия методов деятельности педагогов и обучаемых.
Наибольшее распространение получил объяснительно-репродуктивный вид обучения, основу которого составляет объяснение материала учителем и репродуктивное усвоение знаний обучающимися (рис. 2.1).
Психолого-педагогический анализ позволяет выделить в нем следующие звенья: восприятие учебной информации; понятийное осмысливание, в процессе которого происходит обобщение; усвоение понятий, законов, теорий; совершенствование знаний с помощью упражнений, обеспечивающих формирование практических умений и навыков; закрепление знаний, умений и навыков; применение знаний, умений и навыков в новых ситуациях; самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков; периодическое повторение ранее изученного.
Этот вид обучения обеспечивает [Д3], [Д4], [З3], [Б1]: ускоренный характер усвоения учебной информации; прочность усвоения знаний, умений и навыков; большие возможности для быстрого формирования практических умений и навыков по сравнению с другими видами обучения; непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков, предупреждающее появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения, позволяющий выявить типичные ошибки и ориентировать обучаемых на их устранение.
Разновидностью репродуктивного подхода к обучению является программированное обучение [Б14]. Его основные признаки: учебный материал излагается поэлементно, определенными дозами; каждая доза является логически завершенной, удобной и доступной для целостного восприятия; контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определенной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепле- ние информации; новая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей.
Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом: обеспечивается оперативный контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний; создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении. Недостатком является то, что введение промежуточных целей затемняет основную цель обучения.
В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Согласно учению о поэтапном формировании умственных действий этапы усвоения знаний неразрывно связаны с этапом усвоения деятельности, то есть знания включаются в структуру действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения действий и понятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной цели; знание структурного и функционального состава выделенного действия; проявление всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной) форме; поэтапное формирование выделенного действия с обработкой всех заданных параметров; наличие пооперационного контроля за усвоением новых форм действия.
Обучение знаниям и умственным действиям может вестись на основе алгоритмизации процесса обучения, которая предполагает построение моделей правильных мыслительных процессов; последовательных умственных действий, кратчайшим путем ведущих к результату.
Однако концепции алгоритмизации не являются всеобъемлющими с точки зрения решения образовательных задач, так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также эвристические, творческие задачи, для которых заранее неизвестно как нужно действовать, чтобы их решить.
