2. Факторы, влияющие на формирование способностей у мужчин и женщин
2.1 Значение биологических факторов в дифференциации познавательных способностей мужчин и женщин
Физиологические различия между полами настолько очевидны, что некоторые исследователи попытались найти биологические основания наблюдаемых различий в познавательных способностях мужчин и женщин. В поисках таких оснований исследователи прежде всего обращаются к механизмам наследования, половым различиям в гормональной регуляции, а также к особенностям межполушарного распределения функций у мужчин и женщин. В 1961 г. Р. Е. Стэффорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленного с полом. Однако в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизмам наследования. Кроме того, известны случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шерешевского — Тернера — ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере.
Ряд авторов высказывают предположение, что половые различия в познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный период. Наибольшую известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его коллег, согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную нервную систему, воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти авторы пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось, что во многом может быть связано и с недостатками прямых методов измерения гормонального уровня.
Иной подход к изучению гормональных факторов был предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных тестов. В ряде исследований объектом изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цикла. Так, А. Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в предменструальной и менструальной фазах цикла.
Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, должны обладать более развитыми вербальными способностями, чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков, следует ожидать, что у них речевые навыки будут доминировать над пространственными. Результаты исследования, проведенного Д. П. Уабер, подтвердили это предположение, однако попытки повторить это исследование не увенчались успехом.
В настоящее время активнее всего разрабатывается направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий /10, с. 58/.
Изучая последствия удаления части височной доли по поводу эпилептических
припадков, Г. Лэнсделл одним из первых пришел к мысли, что некоторые
физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-пространственных и
вербальных способностей, в женском мозге могут перекрываться, а в мужском -
располагаться в противоположных полушариях. Более поздние клинические работы
привели к тем же выводам. Так, по данным психолога Дж. Мак-Глоун, афазия вследствие
локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась в три раза чаще,
чем у женщин. Она также установила, что у мужчин повреждение левого полушария
ухудшало в основном выполнение вербальных заданий (по данным шкалы Векслера),
а повреждение правого полушария — выполнение невербальных тестов. У женщин же
показатели 1Q по вербальным и невербальным тестам не зависели от
стороны поражения. Исследования половых различий в межполушарном распределении
функций на здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в основном подтверждают
эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых различий при
выполнении дихотических тестов не было обнаружено. Половые различия в
латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют исследования,
проведенные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон провела обследование
200 детей от 6 до 13 лет с помощью предложенного ею теста с дигаптической
стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупывает разными руками
два разных, скрытых от глаз предмета неопределенной формы, а затем он должен
выбрать эти две фигурки из шести выставленных на его обозрение; результаты оценивались
по числу предметов, правильно выбранных каждой рукой. Проведенный анализ
показал, что девочки одинаково хорошо опознавали объекты, которые
предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У мальчиков же
показатели для левой руки были значительно лучше, чем для
правой. Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие становится специализированным
для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек.
Таким образом, данные как клинических работ, так и исследований здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более выраженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, показывает, что в большинстве из них речь идет об отсутствии различий между полами, и очень редко встречаются работы, сообщающие о половых различиях в плане большей латерализации у женщин.
2.2 Социально-психологические факторы в развитии познавательных способностей
Основную причину, препятствующую научной и изобретательской деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе. По словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит патриархат — «социальные отношения, которые поддерживают коллективное доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных сферах».
Существует несколько причин, мешающих женщинам поверить в свои возможности и реализовать свои задатки: во-первых, определенные традиции и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о «мужском» и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях; в-третьих, явная и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и мешает достижениям женщин на научном поприще.
Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее реальное содержание может и варьировать. Процесс социализации и формирование половых ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т. д. Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность.
Исследования показывают, что мальчики более стереотипизированы по отношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики думают, что заниматься естественными науками для них гораздо важнее и скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки, которые хотят стать учеными, «не такие, как все». Согласно опросу, английские студенты естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела гуманитарное образование, но не естественнонаучное или техническое и чтобы она работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье.
Вся система образования построена таким образом, что она•невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими дисциплинами. Формированию стереотипных половых ролей способствует дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного пола. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу /10, с. 63/.
Анализу были подвергнуты также учебники и учебные пособия с точки зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее: женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили известность; конкретные примеры и иллюстрации в основном черпаются из области интересов мальчиков; если же женщины и девушки появляются на страницах учебников, то в наиболее традиционных ролях и сферах деятельности. В современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя испытуемым-студентам список из 15 названий научных дисциплин и используя метод семантического дифференциала, установила, что отнесенные к наиболее «научным» были признаны наиболее «мужскими», но гуманитарные отнюдь не были признаны «женскими». Таким образом, в представлении студентов есть «мужское знание», или «мужская наука», но нет «женской науки». В то же время установлено, что ожидания возможных достижений максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответствующее полу индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствующее противоположному полу. В результате мужчины ожидают успеха в научной деятельности, где женщины не рассчитывают на серьезные результаты /5, с. 25/.
Учебники, а также средства массовой информации рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или патриархальную, систему ценностей Внутренняя цель науки видится в том, чтобы подчинить природу человеку. Научная деятельность рисуется в изоляции от политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от мужчин, которым достаточно чтобы им нравилось и вызывало интерес то, что они делают, женщинам важно знать, что их работа полезна обществу, что она имеет определенное социальное значение.
Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении университетских
студентов «типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит более логично, чем
средний человек, но одновременно он менее артистичен и
эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими»./2, С.
81/ Описанные качества принято считать мужскими, они противоположны тем
традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет придерживаться
женщин. Воспринимаемы образ науки и типичного ученого - сильнейший
детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов,
соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.
Женщины, дабы успешно конкурировать в науке, вынуждены принимать мужские ориентации и систему ценностей. Как показало исследование Л. М. Бетчолд и Э. Э. Вернер женщины — университетские ученые отличаются от контрольной группы женщин по тем самым, параметрам, по которым они сближаются с преуспевающими университетскими ученым и мужчинам. Согласно пессимистической точке зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не отражается на принятых в науке приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как скептически заметил К. Прибрам, «вопрос о том, как сделать женщину творчески продуктивной, сводится к вопросу о том, как сделать женщину мужчиной». /2, С. 83/
Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям, поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни; женщинам труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использовать новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчины и где господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые усилия, чтобы добиться признания.
Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при выдвижении на должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. «И до тех пор,— считает Л. С. Хорниг,— пока достаточно большое число женщин не получат доступа к тем научным должностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не будут пользоваться той же автономией и интеллектуальной независимостью и их труд не будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не будет научной основы для сопоставления творческих способностей и вклада в развитие научных представлений мужчин и женщин». /2, С. 85/
Заключение
Изучив литературу по проблеме межполовых различий в способностях можно сделать определенные выводы. Хотя в литературе содержится большое количество различных интерпритаций определений, мы вывели определение, которое на мой взгляд наиболее полно отражает содержание понятия способности. Способности — это совокупность всевозможных психических процессов и состояний души человека. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Способности могут быть социально обусловленные и не обусловденные социальными факторами.
Некогда было модно утверждать, что различия между способностями мужчины и женщины очень незначительные и являются результатом разного опыта во время индивидуального развития. Однако, как свидетельствуют многочисленные данные, половые гормоны начинают влиять на организацию мозга в таком раннем возрасте, что действие внешней среды на по-разному «смонтированный» мозг мальчиков и девочек различается почти сразу после рождения. Из-за этих различий практически невозможно оценить эффекты, которые обусловлены индивидуальным опытом и не зависят от физиологической предрасположенности.
Поведенческие, неврологические и эндокринологические исследования пролили свет на те процессы, которые порождают половые различия в организации мозга. В последние годы стали понятнее и физиологические аспекты этих различий. Кроме того, как показывает изучения действия гормонов на функции мозга в течение всей жизни человека, можно думать, что факторы эволюции, определившие эти различия, все-таки оставили за когнитивными способностями мужчин и женщин некую пластичность. Главные половые различия интеллектуальных функций, по-видимому, скорее связаны с характером умственных способностей, нежели с общим уровнем интеллекта.
Представленный обзор зарубежных исследований показывает, что на развитие познавательных способностей женщин влияет множество факторов — как биологического порядка, так и особенно социокультурного. Однако изучение этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы понять причины, по которым женщины так заметно отстают в научных и технических, областях, необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей — дело будущего.
Библиографический список
1. Абрамянбекова В. В. Психология развивающейся личности. М.: Просвещение. 1987. 251 с.
2. Анциферова Л. И. Психическое формирование и развитие личности. М.: Наука. 1981. 159 с.
3. Бодолева А. А. Психология межличностного познания. М.: Знание. 1987. 93 с.
4. Бритько В. В. Женщина руководитель. М.: Формула. 1993. 91 с.
5. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М.: Просвещение. 1973. 164 с.
6. Волошина Н. Д. Женщина и материнство. М.: Наука. 1985. 286 с.
7. Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: Сфера. 1989. 123 с.
8. Гиппенрейдер Ю. Б. Психология памяти. М.: Контур. 2000. 194 с.
9. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Знание 1989. 283 с.
10. Голубева
Э. А. Способности индивидуальность. М.: Знание. 1993.
143 с.
11. Гришин А. Н. Карьера: ступени успеха. М.: Гермес. 155 с.
12. Кулькиня Л. Н. Женщины в науке. М.: Просвещение. 1989. 187 с.
13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Знание. 1968. 123 с.
14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Просвещение. 1984. 63 с.
15. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Знание. 1969. 103 с.
16. Мелхорн Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. М.: Наука. 1989. 97 с.
17. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самопознание. Пермь: Лоция. 1990. 164 с.
18. Немов К. Л. Психология отношений. М.: Знание. 1975. 131 с.
19. Норман Д. А. Память и научение. М.: Просвещение. 1985. 173 с.
20. Николаев А. П. Особенности женской психологии. М.: Знание. 1990. 126 с.
21. Рыбов П. Н. Психология полового воспитания. М.: Наука. 1993. 154 с.
22. Романов К. К. Детская психология. Саратов: Прима. 1980. 223 с.
23. Чудновский В. А. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Просвещение. 1986. 265 с.
24. Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни. М.: Наука. 1987. 56 с.
25. Шарапов М. П. Формирование способностей в дошкольном возрасте. М.: Просвещение. 1990. 69 с.
26. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Просвещение. 1979.
143 с.
27. Виноградова Т. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии. № 2. 1993. С. 63-71.
28. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей// Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 82-88.
29. Кимура Д. Половые различия в организации мозга// В мире науки. 1992 №. 11-12. С. 73-80.
Страницы: 1, 2
