Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешних неодинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторых систем объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Принцип (метод) развертывания материала, связанный с таким обобщением и культивируемый в начальных классах, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает необходимых предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности с соответствующим содержанием и строением[5].
Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т. е. построения некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:
— преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
— моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
— выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
— контроль за выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[15]
Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время в более или менее полном объеме это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. Возможность и целесообразность построения преподавания в форме учебной деятельности школьников установлены сейчас на материале математики, грамматики, физики и т. д., а также в области изобразительного искусства (художественное сознание). Еще нет аналогичных исследовательских данных применительно к сферам нравственности и права. Дальнейшее изучение закономерностей строения и формирования целостной учебной деятельности у младших школьников и дальнейших ее изменений в системе других типов ведущей деятельности — одна из фундаментальных проблем современной науки о развитии психики человека.[15]
1.3 Влияние свойств нервной системы на успешность учения
Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенностями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темпераменте В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой — с позиции свойств нервной системы. Если Украинские и Московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес [15].
Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.
Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.
Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнообразные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.
Например, М. Р. Щукин [24] показал, что лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показано в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.
По данным В. А. Суздалевой [21], быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это подтверждает и С. А. Изюмова [12], которая нашла, что смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.
По данным М. К. Акимовой [1], «слабые» лучше справляются с решением логических задач.
Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй. Быстрота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной системой. У них же, как показали А. И. Крупное и со авт., выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположение точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.
Е. П. Гусева и И. А. Левочкина выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональностью и реалистичностью этих учащихся.
Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограничения на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Например, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбочану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %).[1]
Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным. Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащихся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается. В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинаковым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.[11]
Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состояния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние монотонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермолаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина, при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.[20]
Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с сильной нервной системой.
Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кумченко (1975). Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают продуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типологические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность внимания повышается, а у лиц со слабой нервной системой снижается. Ситуация угрозы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени у лиц со слабой нервной системой[9].
При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.
М. В. Ласко отмечает, что типологические различия по силе нервной системы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.[14]
Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влияние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.
М. К. Акимова и В. Т. Козлова [1] выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с сильной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).
Для учащихся со слабой нервной системой:
1. длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;
2. ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;
3. ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;
4. работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;
5. работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
6. работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);
7. работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);
8. работа в шумной неспокойной обстановке;
9. работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;
10. работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
11. ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Для учащихся с инертностью нервной системы:
1. когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;
2. когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
3. когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;
4. когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);
5. когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;
6. когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;
7. когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;
8. когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.
Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.[1]
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
2.1 Организация и программа исследования
Объект исследования :младшие школьники. 2-х классов Центра Образования №1475 г.Москвы.
Предмет исследования: свойства нервной системы и успешность учения у младших школьников.
Цель исследования: выявить доминирующие свойства нервной системы у успешных и не успешных школьников
Задачи исследования:
1 Провести теоретический анализ влияния свойств нервной системы на успешность учения у младших школьников
2 Провести эмпирическое исследование взаимосвязи типов нервной системы и успешности учёбы у младших школьников.
3 Провести анализ результатов исследования
4 Сделать выводы и заключения
Гипотеза : мы предполагаем, что существует взаимосвязь между свойствами нервной системы и успешностью учения у младших школьников
Этапы исследования:
1 Выявление успешных и неуспешных учеников с помощью экспертной оценки учителей и изучения школьной документации.
2 Исследование свойств нервной системы с помощью теппинг теста в двух группах сформированных по критерию успешности
3 Ранжирование обследованных по суммарным отклонениям и вычисление по критерию U- Вилкоксона -Манна-Уитни
4 Статистическое обоснование различий свойств нервной системы успешных и не успешных учеников
Методический инструментарий исследования
Для достижения поставленных целей были использованы следующие методики:
1 Выявление успешных и неуспешных учеников с помощью экспертной оценки учителей и изучения школьной документации.
После взаимодействия с учителями начальных классов из 2 «А»,2 «Б», 2 «В» было выбрано 30 учеников Мы разделили испытуемых на 2 группы успешных учеников в количестве 15 человек ,и не успешных учеников, в таком же количестве. Успешность учёбы оценивалась по объективным показателям преобладания типа оценок, и на основании экспертной оценки учителей
2 Методика экспресс диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина.(теппинг-тест)
Оборудование. Стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (203 х 283), разделенные на шесть расположенных по три в ряд равных прямоугольника, секундомер, карандаш.
