Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей
Содержание
1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
2. ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3. УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3.1 Раннее распознавание умственной отсталости и реакция семьи
3.2 Распознавание отсталости в дошкольные годы и отношение семьи к этому факту
3.3 Распознавание отсталости в первых классах школы и отношение к этому семьи
3.4 Типы и продолжительность родительских реакций на появление в семье тяжелого умственно отсталого ребенка
3.5 Поддержка родителей во время стресса от впервые поставленного их ребенку диагноза тяжелой умственной отсталости и в дальнейшем при его воспитании
Библиографический список
1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
В связи с актуальностью проблемы интеграции умственно отсталых детей в общество авторы изучали отношение к умственно отсталому ребенку различных групп населения: студентов-дефектологов, студентов факультета начальных классов и родителей - методом свободных ассоциаций. Во всех обследованных группах преобладали отрицательные характеристики при описании умственно отсталого ребенка. Предлагаются подходы, которые могут способствовать изменению отношения к умственно отсталому ребенку у названных групп населения.
Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество более инертное по своей природе может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.
Литературные данные, говорящие о низкой готовности общества в целом к адекватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии, явились исходными для проведения нашего исследования. Целью исследования являлось изучение особенностей формирования стереотипов образа умственно отсталого ребенка у будущих специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии в процессе обучения, будущих учителей начальных классов массовой школы и сопоставление их с родительскими стереотипами, описанными в литературе. Анализировалась эмоциональная окраска и структура стереотипов, выделялись их ядро (сочетание наиболее часто встречающихся характеристик-описаний) и периферические (не так часто встречавшиеся) характеристики.
Предметом изучения являлись описания испытуемых, полученные посредством модификации метода «свободных описаний». Время и форма описаний не ограничивались. Испытуемым предлагалось дать описание образа умственно отсталого ребенка вообще. Такой косвенный подход используется, чтобы смягчить защитную реакцию родителей, склонных давать социально приемлемые ответы.
Все описания по их эмоциональной окраске были разделены на положительные и отрицательные. Для установления структуры социальных стереотипов каждая из характеристик была отнесена к одной из семи категорий:
1) Проблемы в поведении.
2) Нарушения речи.
3) Нарушения динамики психических процессов.
4) Нарушения познавательной сферы.
5) Повышенные требования в области заботы и ухода.
6) Повышенная чувствительность к отношению окружающих.
7) Характерный внешний вид.
В ходе анализа полученных данных было выявлено преобладание отрицательных характеристик во всех группах, что может свидетельствовать о низкой готовности к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Наибольший процент положительных описаний умственно отсталого ребенка отмечается у дефектологов первого года обучения, что, по всей вероятности, связано с имеющейся у них ориентацией на работу с этими детьми и меньшей подверженностью влиянию отрицательных социальных стереотипов. К третьему году обучения происходит стандартизация ответов, уменьшение количества характеристик-описаний. Внимание будущих специалистов концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду. Ответы студентов - будущих учителей младших классов массовой школы демонстрируют их минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: полностью выпадают из стереотипа такие категории, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих. В этой группе самый большой разброс в частоте отдельных характеристик. Число положительных описаний соответствует аналогичному показателю группы родителей и является промежуточным между показателями дефектологов второго и третьего годов обучения.
Изучение структуры стереотипов выявило их ядро, включающее сочетание нарушений поведения и познавательной сферы во всех группах, за исключением студентов-дефектологов первого года обучения, у которых не менее важным элементом стереотипа является характерный внешний вид, и группы родителей, у которых наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Меньшее значение характерному виду умственно отсталых детей придают социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родители и студенты-дефектологи третьего года обучения.
Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов (за исключением первокурсников) является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главный элемент стереотипа - нарушения поведения (что сближает их с группой родителей).
Социальный стереотип образа умственно отсталого ребенка у людей, мало знакомых с проблемой умственной отсталости, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения. Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, - на фазе имплицитного отрицания, когда факт умственной отсталости формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой умственно отсталых в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога - не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха.
В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку у лиц обследованных категорий, с другой - их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности акцентов на эмоционально положительном взаимодействии с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.
Для того чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.
Кроме того, наша работа выявляет пробелы в образовании педагогов, будущих учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.
Понимание проблем и нужд «особых» детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей.
2. ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Особую категорию умственно отсталых детей представляют глубоко отсталые. Это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы.
В большинстве случаев родители, имеющие глубоко аномального ребенка, чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. И хотя реакция родителей на диагноз «умственная отсталость» индивидуальна как по силе, так и по характеру, она всегда болезненна. Прежде всего возникает мысль о несправедливости судьбы: «Почему именно у меня? Что же будет с моей семьей, с моим ребенком?» Не так просто, не так легко воспринять реальность создавшейся ситуации.
Письма родителей, имеющих аномальных детей,- крик о помощи и сочувствии, просьба помочь советом в воспитании ребенка. Приведем выдержки из писем.
У меня большая беда, у нас больной ребенок (имбецильность в тяжелой степени). Он у нас единственный, и нам надо поставить его на ноги, приспособить к обществу. Он - мой воздух, моя жизнь, в любом случае он мой. Мне его надо воспитывать, растить. Это адский труд, требующий уйму нервов и терпения. И если мы тут не умрем от радиации, я буду стараться его приспособить к жизни... Я Вас очень прошу, если у Вас есть методика занятий в домашних условиях или какие-нибудь указания, то посоветуйте мне, напишите. Я буду очень Вам признательна и благодарна.
Другое письмо:
Пишет Вам мать семилетней дочери, страдающей олигофренией в степени имбецильности, ДЦП, синдром психомоторной расторможенности. Девочка говорит отдельные слова и короткие предложения, понимает обиходную речь, знает все части тела. У нас в городе такие дети предоставлены самим себе, никто о них не заботится. Родители получают пенсию на ребенка, а что дальше с ним будет, никого это не волнует... Желательно устроить дочку в такую школу или класс, чтобы она научилась вести себя в обществе, коллективе, а в дальнейшем приносила бы какую-нибудь пользу. Пусть небольшую, но от этого мы все бы только выиграли.
В первом письме нет ни слова о помощи в устройстве ребенка в спецучреждение. Только материнская боль, призыв к сочувствию и просьба помочь советом в работе с ребенком.
Из второго письма ясно, что ребенок хотя и страдает выраженной умственной отсталостью, но он в состоянии обучаться. Вопрос - где? Мать просит помочь найти подходящую школу или особый класс. Ни та, ни другая мать не отдала ребенка в дом инвалидов, обе они хотят воспитывать своих детей в семье, и зачастую эти женщины не только не встречают сочувствия, но нередко слышат упреки окружающих.
Во всех странах оказывается помощь семьям, имеющим аномального ребенка. Причем в настоящее время отчетливо наблюдается тенденция воспитания глубоко отсталого или в семье, или в условиях, приближающихся к домашним. Так, / в раннем возрасте с ребенком 1-2 раза в неделю занимается педагог-дефектолог. Имеются программы раннего вмешательства в развитие, которые рассчитаны на помощь детям и их родителям практически с самого рождения ребенка*.
Для глубоко отсталых детей и подростков имеются центры дневного пребывания, где у них вырабатываются навыки самообслуживания и даются некоторые элементарные практические знания.
Создаются также групповые дома, в которых проживает не более 30 человек. Целью организации таких домов является создание условий, максимально приближающихся к семейной обстановке. Все необходимые медицинские наблюдения и педагогическая работа ведутся врачами и специалистами-дефектологами.
Для родителей аномальных детей действуют различные краткосрочные курсы, проводятся консультации, выпускается специальная литература.
Назначение этой и последующих статей состоит в оказании помощи родителям в воспитании и приспособлении к окружающей жизни глубоко умственно отсталого ребенка.
Для всех глубоко отсталых детей (детей-имбецилов) характерны, помимо позднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.
Внимание глубоко умственно отсталых детей слабо и малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, удержать их внимание отчасти удается только с помощью сильных раздражителей.
Логическая и механическая память находится у этих детей на одинаково низком уровне. Чтобы ребенок-имбецил воспроизвел какой-либо материал, требуется очень большое количество упражнений, повторений. Вместе с тем отмечаются случаи, когда ребенок обладает так называемой частичной (механической) памятью на события, числа и т.п.
Для мышления глубоко умственно отсталых детей характерны узкая конкретность и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети-имбецилы младшего возраста не способны даже к самым простейшим обобщениям. Они не понимают, что платье и брюки имеют сходное назначение (и то и другое является одеждой), что стол и стул можно назвать одним словом - «мебель». Серию картинок, на которых изображено развитие несложного сюжета, такой ребенок кладет беспорядочно, без учета их содержания.
В тесной связи с грубым нарушением мышления у детей-имбецилов находится глубокие недоразвитие речи. Дети плохо понимают чужую речь, улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. С возрастом словарь детей расширяется, однако понимание значения слов остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка.
Самостоятельная речь младших имбецилов носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, сочетаниями звуков, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.
Моторика этих детей также имеет свои особенности. Координация, точность и темп произвольных движений у них нарушены. Все действия детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо слишком сильно сжимают, либо не удерживают, роняют их.
Эмоции глубоко умственно отсталых детей относительно сохранны: большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но, как правило, эмоциональные реакции оказываются неглубокими, поэтому детей можно без особого труда отвлечь от неприятных переживаний, переключить их внимание на объект, дающий более положительные впечатления.
К глубокой умственной отсталости относят и своеобразную форму психического недоразвития - болезнь Дауна. Она легко диагностируется по характерному внешнему виду детей (правда, в последнее время отмечаются довольно частые случаи так называемых стертых, или невыраженных, форм). У них своеобразные черты лица, заметны общая мышечная слабость, повышенная истощаемость, плохая моторика и речь. Некоторым детям-даунам свойственны эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако большинству из них присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы этой категории глубоко отсталых позволяет довольно успешно проводить с ними воспитательную работу. Что касается обучения детей-даунов, то родители должны пользоваться теми методами, которые применяются в работе со всеми глубоко отсталыми.
Среди глубоко отсталых детей довольно высокий процент составляют больные детским церебральным параличом (ДЦП). Они страдают сложным сочетанием дефектов: наряду с умственной отсталостью у них более глубокое недоразвитие речи, что обусловлено, в частности, дефектами двигательного праксиса. Педагогическая помощь, оказываемая им, должна быть направлена на всемерное развитие их моторики, предметной деятельности и речи. Как показывает опыт, глубоко отсталые дети с ДЦП во многих случаях при систематической и квалифицированной помощи дают определенное продвижение в умственном и речевом развитии.
Прежде чем перейти к детальному описанию работы с глубоко отсталыми детьми, остановимся на важнейших принципах ее проведения.
Главное в работе с детьми-имбецилами - практическая направленность всех занятий. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно.
Недоразвитие регулирующей функции речи у детей-имбецилов настолько велико, что организовать их обучение с помощью словесных указаний, по существу, не удается. Взрослый показывает им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяет необходимые действия, в результате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки.
Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные эмоционально-волевые качества.
Прежде всего, учитывая беспомощность детей в быту, их необходимо обучать самообслуживанию: еде, умыванию, одеванию и раздеванию, а также элементарным навыкам хозяйственно-бытового труда. Специальными приемами можно развивать активность ребенка при еде. Кормление на начальных этапах обучения проводится маленькой или десертной ложкой. При этом лучше использовать кашеобразные блюда. Лишь первая ложка отправляется в рот ребенка при полной его пассивности. Затем взрослый побуждает ребенка губами захватывать пищу. Ребенок приучается брать пищу с ложки активными движениями губ, на вдохе.
Со временем взрослый лишь подносит ложку ко рту и чуть касается ею губ. В ответ на это касание ребенок наклоняет голову вперед, раскрывает рот и на вдохе делает необходимые движения губами. Взрослый учит ребенка пользоваться ложкой, поначалу управляя его рукой. По мере взросления дети приучаются есть самостоятельно, но многие из них делают это торопливо и неаккуратно. В этих случаях рекомендуется поступать следующим образом: давать ребенку не всю порцию сразу, а разделить ее на несколько частей и класть еду на тарелку по мере того, как ребенок ее съедает. Справившись с первой частью порции, он некоторое время ждет, пока ему добавят еще. Так невольно вырабатывается привычка есть медленнее и, следовательно, аккуратнее.
Овладение умыванием - длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Прежде всего детей приучают к воде, сначала к теплой, а затем к холодной. Для этого проводятся разнообразные игры: взрослый вместе с ребенком купает куклу, пускает лодочку, достает со дна тазика затонувшие предметы и т. п. Затем проводятся подготовительные упражнения: потирание сухих рук, складывание ладоней таким образом, как это делается при умывании лица. Мать, держа руки ребенка в своих, проделывает нужные движения: потирает ладони друг о друга, проводит ими по лицу. Теплая вода, приятные ощущения, поощрение каждого самостоятельного движения ребенка обязательно сделают процедуру умывания для него приятной. В процессе этого вида деятельности (как, впрочем, и в других случаях) следует обязательно разговаривать с детьми. Взрослый называет части тела и предметы, которыми приходится пользоваться при умывании, а ребенок повторяет за ним.
