Таким чином, вікове явище – своєрідність ходу розвитку – позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.
Правда, тільки в частини дітей, що випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших таких дітей – за інших рівних умов – безустанна потреба докладати розумових зусиль надалі знизиться, це позначиться і на здібностях, що розвиваються. Ці розходження в наступному ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме від вікових, у визначену пору виникаючих і якоюсь мірою минущих особливостей.
Особлива чутливість і спрямованість активності, що змінюються від однієї ступіні дитинства до іншої, сполучення властивостей різних вікових періодів – це необхідні умови, передумови становлення і розквіту інтелекту.
Цікавлячі нас індивідуальні розходження по здібностях – "родом з дитинства". Яскраві прояви вікової обдарованості – той ґрунт, на якому можуть виростати видатні здібності.
Разом з тим у неабияких проявах дитини – це не треба випустити з уваги – виступають і ті особливості віку, що виявляться перехідним, недовговічними.
Наприклад, не слід перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість – швидкість початкового прилучення до мови – нерідко характерна лише на визначеному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, і інші діти поступово доганяють його.
Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомий математик, академік А. Колмогоров відзначає: "Ранні дитячі здібності і схильності до рахунка часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванні старшими". [11] Очевидно, успіхи в такого роду заняттях, що дозволяють блищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – ще невідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, і тоді стає помітним однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.
Варто враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятилітньої дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто торкається різних сторін інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може сполучатися з затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів надалі розвитку дитини.
Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба тому занадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями.
Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндів: "Скільки я їх зустрічав, і скільки разів обдурився!.. Немає! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Пускай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк!.."
Але, я думаю, це не виходить, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був би зовсім невірним. Не можна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходить безвісти – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.
У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують іспит часом.
Ненадійність прогнозу може породжувати байдужність до дитячих ознак обдарованості. Але ж яким би ні виявилося майбутнє – простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.
здібність обдарованість талант дитина
2.3 Труднощі у обдарованої дитини
Хоча, багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блищить розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях – йому, мабуть, уготовано більш щасливе, чим в інших дитинство. У дійсності ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складності і дома, і в школі свої драми в ході вікового розвитку.
Насамперед важливо, як поведуться батьки й інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поряд з радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді його батьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням задач; його не відірвати від монтування яких-небудь пристроїв. Такого ступеня пристрасть до розумової роботи робить враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. І щовечора з боєм приходиться укладати її спати. У хлопчика дев'яти років поганий зір, приходиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає і читає. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, з опаскою придивляються до такої захопленості, до занять не за віком. І більше за все бояться: чи не хвороба все це – незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів. При цьому далеко не завжди дорослим удається хоча б не обрушити на голову дитини усі свої сумніви і страхи.
В інших родинах надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дарунок, яким поспішають користатися насолоджуватися, що обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; а на основі зарозумілості і марнославства не так-те легко знайти спільну мову з однолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і прикростями для зростаючої людини. [11]
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєві до чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини але не завжди ця заборона достатня, хто-небудь із членів родини іноді забудеться, виразить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить замилування своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпроти, анітрошки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то і таке відношення теж буде "прийнято до зведення", воно не минає дитячої свідомості.
У родині дітям з ознаками обдарованості складніше, ніж звичайним. Складніше незалежно від того, чи захоплюються ними без міри чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.
Характерний у цьому відношенні приклад описаний в автобіографічній повісті письменника В. Шаламова "Четверта Вологда". Маленький Варлам ще до школи умів швидко й уважно читати (Шаламов писав про себе: "Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами з цього ж віку. Протягом усього життя я ніколи не учив уроків – з першого до останнього класу усе запам'ятовувалося в школі"). Вже в початкові шкільні роки за той час, поки батько переглядав газету, він устигав прочитати половину якого-небудь роману. Суворий батько, хоча і пишався успіхами хлопчика в навчанні, але не вірив у його швидке читання, у його особливі здібності. І він вирішив перед усією родиною викрити восьмирічного сина. Він улаштував йому публічний допит, що повинний був показати, що хлопчик, читаючи, запам'ятовує нібито тільки сюжет. Це було несправедливо, і довести це не вдалося. Але в дитина запам'ятала про жорстоке, образливе, принижуюче достоїнство процедуру перевірки.
Таким чином, у питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вихователях дитячих садів, учителів, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.
Але дитина з раннім розвитком інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння далеке не тільки вдома, у колі родини, але й у школі, де усіх учать однаково, і навчання починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.
Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших же уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебувати в неробстві, поки інші засвоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як проводиться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичкам, наприклад, читанню або письму, але одночасно приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе в собі щось нове і для сильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо). але лихо наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду.
Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими пізнаннями, не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває і так: педагог спочатку збирається давати обдарованому учню більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються – немає для цього у вчителя ні часу, ні сил. До того ж в учні неабиякому, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить насамперед лише сприйнятливого до навчання, не зауважуючи, що така дитина має потребу в особливому підході.
Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджає однолітків, схильна постійно залучати до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти на питання вчителя – для нього бажана розумова гра, змагання. І вона квапливіше інших тягне руку – радісна, смакуючи схвалення. І при цьому увесь час жадає нової розумової їжі. Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає усім у класі в тягар.
Часто в початкових класах найбільш розвитого учня майже перестають запитувати: адже вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо він усе-таки наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то може нарватися і на докір, що він "вискочка". А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє – не минути невдоволення, а те і роздратування педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями? Вже чи не занадто він собі загордився?
Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвим у школі, а вона йому – непотрібна. Він воліє хворіти, аби не відвідувати уроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підліткових багато видатних дітей виявляються в конфлікті з учителями. А ті іноді і самі не знають, чим така дитина їх дратує: з однієї сторони усе-таки вундеркінд, а з іншого боку – "якийсь ненормальний".
Причина такого конфлікту в тім, що найбільш здібні учні мають потребу в навантаженні, що була б під стать їх розумовим силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.
Звичайна картина: на контрольній роботі з математики, поки більшість хлопців ледь тільки до кінця уроку вирішують запропоновані задачі, два-три учня встигають зробити свій варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим би зайнятися. Іноді вони одержують нові чи приклади починають робити домашнє завдання, але це в кращому випадку. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не має наміру перевіряти зайве. Буває і так: учням з легкістю вирішальним задачі, набридне просто так сидіти в чеканні, вони починають переговорюватися, бавитися. І закінчується тим, що від них вимагають щоденники, у яких з'являється: "розмовляв на уроці!", "Погане поводження в класі!"[11]
Неабиякий учень - іспит для вчителя, особливо якщо для вчителя головне - "щоб був порядок". А як розвитому і незалежному учню не збунтуватися проти муштри. Звідси - часті вимовляння їм (не заважати!), що докоряють записи в щоденнику, виклики батьків.
Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, у кінцевому рахунку, якось пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються як би незатребуваними!
Бувають і інші варіанти шкільних труднощів у дитини з раннім розумовим розквітом. Від нього очікують, вимагають і батьки, і педагоги, щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж оцінки часто ставлять не тільки за знання, але і за поводження, за почерк. Учню з підвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, за не за формою виконане домашнє завдання, за яке-небудь не передбачене темою висловлення на уроці, за недбалу письмову роботу. А в деяких родинах будь-яке зниження оцінок сприймається як драма.
У дитини з раннім розумовим розквітом нерідкі труднощі і у взаєминах з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відривати від себе такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються поставити його в неприємне положення. А той, щоб не виявитися знедоленим, прагне бути "як усі": уникає виявляти себе самим знаючим чи, тим більше, самим старанним.[12]
Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини, якщо їй або не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут можуть бути не кращі, але вони не залучають до себе такої пильної уваги. А фізична недотепність, боязкість в учня, що далеко випереджає інших в розумовому відношенні, неодмінно стають приводом для глузувань. Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у щось граючи діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесних ігор, до шахів у ті роки, коли їхні однолітки - по перевазі до рухливих і більш веселих ігор. Серед "видатних" дітей є свого роду "фанати" розумових захоплень - іноді вони виявляються прогульниками, яким шкода гаяти час на заняття в школі, оскільки вони відволікаються від того, чим вони зараз захоплені. Деякі взагалі хотіли б займатися тільки тим, що для них загадково і ново. І на кружки багато хто з них ходять доти , поки ще не навчилися чомусь, не розібралися - а потім інтерес пропадає. В усім цьому виступає одна з показових, частих рис характеру дитини з раннім підйомом інтелекту - небажання робити те, що йому нецікаво.[4]
Такі діти звичайно відразу ж прагнуть займатися самі. Їх зачіпає і кривдить, якщо хто-небудь з дорослих намагається керувати готуванням уроків. Ускладнювати їхні відносини з батьками може і підвищена вимогливість до старших, від яких вони домагаються, наприклад, обґрунтування яких-небудь висловлених тим, тверджень. Деякі з таких дітей, з особливо яскравою уявою, виявляються вигадниками, фантазерами, що готові усіх переконувати в тім, чого не було, але що виникло в їхніх мріях. Це може виявлятися і на уроках, і в позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючи на логіку, здатні часом прийти до морального судження, що ошелешить дорослого. Від них, наприклад, можна почути в молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим не зобов'язаний, чи - що ті, хто мало посміхається,- погані люди. Подібного роду "теоретизування" улаштовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями на те, що вони чули чи самі читали. У їхніх міркуваннях, поряд з формальною правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їхніх уявлень. Але це їх не бентежить.
Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємопов’язані, переходять одна в одну. Так, легкість, з якою дається навчання, звичка учитися "вистачаючи на роки, може приводити до небажання, невміння завзято займатися.
На дітях із прискореним розумовим розвитком видна справедливість відомого виразу: наші недоліки – продовження наших достоїнств. Надмірна виразність у дитини таких, казалося б, безсумнівних достоїнств, як розумова самостійність, установка на пізнавання, можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини, якій всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону: до підліткового віку така легкість уже починає обтяжувати самого школяра – він не може розібратися, до чого ж він більш схильний. Відсутність таких обмежень, як відносна нездатність до яких-небудь видів занять, може вилитися в зайву розкиданість інтересів, ускладнювати самовизначення.
2.4 Головні задачі у розвитку обдарованих дітей
Час від часу то в одній, то в іншій газеті промайне повідомлення про надходження у ВУЗ школяра тринадцяти або чотирнадцяти років. Виходить, хтось вчився в школі замість 10-11 років усього 6-7 років. Найчастіше незвичайно розвита дитина приходить, як і всі, у шість-сім років у перший клас, але потім його прискорено, іноді в першому ж навчальному році, переводять у наступні класи. Буває і так, що "перескок" через клас або кілька таких "перескоків" відбуваються вже в підлітковому віці. Раніш для цього був потрібний спеціальний дозвіл органів народного утворення. Тепер, відповідно до нового Положення про загальноосвітню середню школу, офіційно введене право здавати екстерном за будь-який клас і за школу в цілому.[6]
Але і це не знімає труднощів у розвитку обдарованих дітей. Адже при цьому виникають нові складності.
По-перше, утворюються визначені пробіли в знаннях, уміннях і навичках, не забезпечується належна систематичність у їхньому засвоєнні. По-друге, приходиться мати справу з розходженнями у фізичному і моральному розвитку обдарованої дитини і його однокласників. Тут і фізкультура, і трудове навчання, і нарешті, етика і психологія сімейного життя. Як у цих умовах йде формування самооцінки, відносин з однокласниками і дорослим? Хто і як повинний розробляти для обдарованих дітей індивідуальні навчальні програми і плани? Насамперед необхідно, щоб у всіх класах, де є такі діти, вчителі як мінімум пройшли відповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, насамперед керівники школи, будуть відноситися до "перескакування" з великими побоюваннями.
Другий шлях – створення ліцеїв і гімназій для обдарованих. У наші дні ці види навчальних закладів користаються великою популярністю. Що ж, - це не погане рішення проблеми. Тим більше, якщо навчально-виховний процес у ліцеях і гімназіях буде побудований на наукових принципах і досить різноманітній методичній базі (що поки, на жаль, не скрізь).
Третій шлях – створення для дітей з підвищеними здібностями особливих класів у структурі масової загальноосвітньої школи. Зараз цей шлях впроваджується в багатьох школах. Однією з його позитивних рис можна назвати те, що проблема навчання і виховання обдарованих дітей не розглядається ізольовано від долі дітей з менш розвиненими здібностями. Та й сама структура навчання і виховання дітей різних рівнів розвитку повинна бути не тільки диференційованою, але і єдиною.
Тут доречно згадати про праці наших психологів. Зокрема в Українському Республіканському науково-практичному центрі "Психодиагностики і диференційованого навчання" під керівництвом доктора психологічних наук Ю.З. Гильбуха розроблена система диференційованого навчання в загальноосвітній школі.[6]
Вона припускає створення, починаючи з першого року навчання, трьох типів класів. Діти зараховуються в ці класи у відповідності зі ступенем їхньої психологічної готовності до шкільного навчання. Остання ж визначається актуальним (тобто наявним на даний момент) рівнем розвитку їхніх розумових здібностей.
Визначаючи контингент класів прискореного навчання в такому складі, необхідно створити найбільш сприятливі умови для розвитку всіх дітей з підвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класи прискореного навчання у всіх великих школах. По-друге, забезпечує більш сприятливі умови розвитку всім дітям, чиї розумові здібності перевищують вікову норму. По-третє благотворно позначається на розумовому і моральному розвитку обдарованих дітей.
Які ж це типи класів? Перший – класи прискореного навчання – призначений для найбільш розвинених 15% контингенту дітей, що приходять до школи. Ця група першокласників має КІ (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і вище; у неї, природно, входять і обдаровані.
Поряд із класами прискореного навчання створюються класи вікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеної індивідуальної уваги (останні – для менш підготовлених учнів, що складають приблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується по звичайних програмах, але в класах підвищеної індивідуальної уваги наповнюваність у два рази менше звичайної.
Напрямок дитини в клас того чи іншого типу, залежить винятково від ступеня його готовності до шкільного навчання і бажання батьків. Вони присутні при короткочасному (у межах 25 хвилин) психологічному обстеженні, що проводиться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором і асистентом). Перевірка здійснюється в ігровій формі, в атмосфері дружелюбності й емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальні можливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічної індивідуальності дитини, від яких у вирішальній ступені залежить успіх його шкільного старту.
Навіщо, наприклад, при визначенні дитини в школу оцінювати сформованістъ у нього навичок колективізму, товариськості?
У структурі особистості ці навички, звичайно, займають одне з центральних місць. І в процесі навчально-виховної роботи вчитель повинен приділяти значну увагу їхньому формуванню. Однак успішність шкільного старту вони практично не визначають.
Критичними зонами, що визначають ступінь готовності до шкільного старту є: фонематичне сприйняття (слух), саморегуляцію навчальних дій, словниковий розвиток, короткочасну пам'ять і здатність здійснювати елементарні умовиводи. Шостим показником служить рейтинг екзаменатора й асистента у відношенні розумової активності дитини, обумовлена на підставі спостережень за його поводженням при виконанні всього комплексу тестів.
Що стосується творчих здібностей як невід'ємної якості обдарованої дитини, то головна увага на даному етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І от перші три слова, значення яких він повинний пояснити: велосипед, молоток, книга. Але якщо до цього дитина ще й намагається якось зв'язати один з одним слова, що пояснюються, хоча це від нього і не потрібно (наприклад: молоток – вид інструмента, яким наносять удари по різних матеріалах і деталям; його можна використовувати при ремонті велосипеда; книга – вид навчального посібника; з її можна довідатися як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, і т.д.), виходить, ця дитина з неординарним мисленням і уявою.
Застосовуються і спеціальні тести творчої обдарованості. Діти, що одержують високі оцінки по всьому комплексу тестів і не страждають повільністю (флегматичний темперамент), рекомендуються в клас прискореного навчання, де розвитку творчих здібностей приділяється підвищена увага.
Для виконання намічених задач необхідно переглянути навчальні програми. Під керівництвом співробітниці лабораторії С.Л. Коробко звичайні програми трирічної і чотирирічної школи були модифіковані в напрямку їхнього ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідації концентричних структур і т.д. Усе це дозволило, з огляду на підвищені розумові здібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання під девізами "Три роки – за два" (для трирічної школи) і "Чотири роки – за три" (для чотирирічної школи).
У методиці навчання акцент робиться на формуванні уміння учитися. Учням регулярно надається можливість виступати на уроці в ролі вчителя. Широко застосовуються різного роду творчі, у тому числі конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи даного типу мають лише відносно однорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках будується на основі внутрішньої класної диференціації. Це припускає використання групових форм організації навчальної роботи, можливість для обдарованих дітей самостійно, працювати за індивідуальним планом. Велике значення в класах цього типу приділяється самостійному читанню художньої і науково-популярної літератури.
При переході на середню ланку клас прискореного навчання стає класом заглибленого вивчення основних предметів. При цьому в нього можуть улитися найбільш сильні учні з класів вікової норми більш раннього набору. Тут у рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал на більш складному понятійному рівні. Якщо ж у підлітка до цього часу сформується схильність до ще більш глибокого вивчення тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідування відповідних факультативів (кружків).
У середній ланці випускники класу прискореного навчання відразу ж зіштовхуються і з багатопредметною, і з кабінетною системами, і з багатьма іншими змінами. Але ж це усього лише дев'ятирічні діти. Щоб полегшити їм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, що вів даний клас, протягом року буде працювати з ним у ролі класного керівника і викладача одного чи двох предметів. Крім того, вчителі-предметники детально знайомляться з психологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочасне стажування в класі, де вони мають працювати. Сутність цих заходів можна визначити як психологічну взаємоадаптацію учнів і педагогів.
У старшій ланці повинна здійснюватися ще більш глибока диференціація навчання. У школі створюються три відділення: гуманітарне, природничонаукове і технічне. Кожне з них має в навчальному плані профілюючі предмети, обсяг вивчення яких розширений за рахунок непрофілюючих дисциплін.
При реалізації диференційованої програми навчання не ставиться задача, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчила школу на рік раніше (хоча саме по собі це теж визначене благо). Прискорення – це насамперед засіб оптимальний завантажити здатності обдарованої дитини, створити сприятливі умови для їхнього подальшого плідного розвитку. При цьому варто підкреслити, що для таких дітей більш швидке проходження навчальних програм, власне, і прискоренням не є. Адже для них цей темп зовсім природній, нормальний. Багато хто дотримують тієї точки зору, що раз обдаровані діти проходять окремі теми в більш короткий термін, то надлишки часу, що утворяться, можна використовувати для додаткових предметів естетичного циклу, іноземних мов, ритміки і т.п. Але проблема не в тім, щоб якось забрати час дітей або навіть розширити їхню естетичну освіту. Проблема в тім, щоб оптимально завантажити розумові здібності. А це значить забезпечити обдарованій дитині можливість неспинно просуватися вперед до засвоєння усе більш складних понятійних структур. Не можна забувати і про сензитивні періоди. Адже в обдарованих дітей кожний з цих періодів настає, як правило, значно раніше (а часом і нашаровується один період на іншій). Отже, раніше повинний наступити і момент оволодіння відповідними знаннями, вміннями і навичками.
Розглядаючи ідею прискорених класів, необхідно продумати і питання про стомлюваність. Чи не виявиться вона надмірною? Звернемося до класиків вітчизняної педагогіки. Російський філософ і педагог В.В. Розанов підкреслював: "...обдарований учень не втомлюється зовсім, не втомлюється ніколи трудитися над збудливим його дарування предметом". При цьому В.В. Розанов робить застереження, що висока розумова працездатність можлива лише при відсутності в шкільному житті якої б то ні було муштри, при використанні талановито складених підручників, при творчо працюючих вчителях і раціональній організації навчальних занять. Остання повинна виключати як монотонне повторення тих самих предметів, так і калейдоскопічне їхнє чергування.
Кілька слів хочеться сказати про дострокове закінчення середньої школи, чи не вплине воно негативним образом на подальший життєвий шлях дитини, на його долю. Як показали проведені під керівництвом Л. Термена лонгитюдні дослідження, життєвий шлях юнаків і дівчат, що закінчили середню школу на один-три роки раніше настільки ж обдарованих однолітків, як правило, складається навіть більш щасливо: у них мається резерв часу на випадок невдалого вибору професії, а при успішному виборі їхня професійна кар'єра починалася раніше. У результаті до 40 років (вік, що вважається піком творчої продуктивності) вони встигли, як правило, зробити набагато більше.
Висновки
Узагальнюючи вище сказане, необхідно підкреслити, що батьки і педагоги, повинні усвідомлювати тім, що найважливіші здібності – це краса душі, чистота серця і талант любові. По-справжньому розкриватися і розцвітати всі інші таланти можуть тільки на їхній основі. Талант, вирощений на ґрунті сумніву, себелюбності, марнославства і гордині, несе зло і руйнування не тільки навколишнім, але і, зрештою, самій людині.
Розвиток дитини вимагає величезної уваги з боку дорослих. Важливо створити сприятливу психологічну обстановку для занять дитини, знаходити слова підтримки для нових творчих починань, відноситися до них із симпатією і теплотою. Акуратно, ласкаво і ненав'язливо підтримувати прагнення дитини до творчості. У випадку невдач, йому необхідне співчуття, і ні в якому разі не можна висловлюватися осудливо про творчі спроби дитини. Дорослі повинні бути терпимі до, часом, "дивних" ідей дитини, спочатку потрібно розібратися в причинах появи ідеї і спробувати знайти в ній "раціональне зерно". Треба не замуровувати в дитині природне бажання задавати питання. Терпляче і доброзичливо відповідати на них, щоб у дитини не виникло відчуття, начебто вам набридли його "чому" і "отчого". Навпроти, усім своїм поводженням варто показувати, що вам подобається прагнення дитини пізнати світ, особливо вітати цікаві і глибокі питання. Необхідно частіше залишати дитину одну і дозволяти йому самостійно займатися справами. Надмірна опіка з боку батьків може заглушити творчість. Нав'язлива батьківська допомога може сприйматися як порушення границь особистості. Коли ідея належить самій дитині, то навіть зовсім маленькі діти, не говорячи вже про підлітків, часто чинять завзятий опір дорослим, котрі занадто активно прагнуть розділити радість творчої уяви з дитиною.
Необхідно учити дитину поважати точку зору інших, тому що тільки тоді інші будуть поважати його думку. Для цього необхідно відноситися з розумінням і терпінням до думки навколишніх, навіть якщо вона різко відрізняється від вашої. Уважно стежити за своєю мовою, не допускати слів осуду на адресу інших, особливо в присутності дитини. Позитивні слова батьків про педагога і, навпаки педагогів про батьків створюють у дітей почуття захищеності. Треба постаратися відкрито виражати свої почуття до дитини. Діти, упевнені в любові і повазі батьків, швидше розвиваються. У більшості талановитих людей були люблячі батьки, чи хоча б один з них був таким.
Дорослі не повинні боятися виявити свою індивідуальність у спілкуванні з дитиною, це допоможе оцінити йому в собі творчу особистість; сприяючи його більш глибокому самопізнанню, необхідно одночасно учить дитину поважати кожну людину, незалежно від його здібностей і талантів.
У процесі виховання важливо навчити дитини покладатися в пізнанні себе і світу не стільки на розум, скільки на інтуїцію. Тому що, великі відкриття часто роблять інтуїтивно, завдяки натхненню й осяянню.
Атмосфера, яка благосприяє прояву творчих здібностей дитини, допомагає йому уникнути можливого суспільного нерозуміння, і навіть несхвалення. Не можна, щоб творчість дитини бути загашено, інакше незатребувана енергія, відпущена на творчість, може бути спрямована в небажане русло.
Потрібно навчити дитину виділяти головне і намагатися пояснити і показати, що його справа або захоплення – частина великого і складного життя, у якому йому дуже придатися заздалегідь розвита здатність справлятися з негативними емоціями і не піддаватися впливу поганого настрою, бачити гарне і красиве в житті.
І важливо відзначати і говорити дитині те, що вона займається творчістю заради інших, а не заради власних досягнень. Усі ці виховні установки покликані допомогти дитині розвити свої творчі здібності і підказати дорослим як краще зрозуміти дитину і глянути на світ чистими дитячими очима.
Будемо пам'ятати, що ми, дорослі, повинні бути для дитини і родючим ґрунтом, і живлющою вологою, і теплим сонечком, що зігріває квітку дитячої душі. Саме тоді розкриються унікальні здібності, дані кожній дитині від народження.
Список використаної літератури
1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.
2. Бывают выдающиеся дети. Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.
3. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
4. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.
5. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г
6. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
8. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.
9. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
10. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
12. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
13. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
14. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.
15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.
16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.
18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.
19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г
21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.
22. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.
Размещено на
