У плані емоційного реагування на виконання діяльності, захопленості можна виділити три типи:
· натхненний;
· упевнений;
· що сумнівається.
Таким чином, пропонована структура досить багатообразно описує різні типи обдарованості, їхні домінуючі характеристики, своєрідність сполучень найбільш важливих якостей. Усе те, що відноситься до загальної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості – наукової, технічної, педагогічної, художньої і т.д.; але при цьому ми маємо справу з проявом визначених домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності. [16]
Лихо в тім, що сучасна психологічна наука аналітична. За задатками – анатомо-фізіологічними можливостями людини і здібностями, що відповідають вузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального – діючої людини. У зв'язку з цим я хочу звернутися до робіт В.В. Клименко. За його словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічного зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайним оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію й інформацію як ззовні, так і із самого тіла; кондуктором – провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (чи не здійснюється – просто зберігається) перетворення їх у факт свідомості. [9] Таким чином, потенційно з задатків людини може бути створене стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реальна кількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини. Ілюстрацією може послужити такий простий приклад: у людини існують м'яза, що можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх інших цей задаток – потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковисотного слуху і т.д.
Таким чином, здатність – процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливості і змістів відбитого в предметні конструкції.
Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:
· здатності відбивати зовнішній світ і себе в ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо і т.д. – всі органи почуттів працюють на цей процес);
· здатності проектувати зовнішнє середовище, у тому числі і себе (створення іншої, рукотворної природи думкою, роботою уяви, створення гіпотез – завтра зробити те і те);
· здатності створювати в процесі своєї діяльності продукти і предмети, що задовольняють устремління і потреби людини, і переробляти себе зсередини по мірках гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). [9]
Здатність відображення і психомоторику людина навчилася усилять багаторазово за допомогою величезної безлічі приладів, пристроїв, машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення, а особливо до творчості, поки ще не підсилюється нічим. Необхідно помітити, що в психології чутливість і здібності вивчаються як відносно самостійні елементи психіки, свідомості і діяльності людини. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторних), завдяки яким виходить більш-менш точне відображення предметів і явищ, притягнутих до процесу діяльності.
Таким чином, назріла необхідність поставити в психології на зміну тенденції аналітичної іншу – цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що в ньому усе взаємозалежно і від природи гармонійно. І головна цілісність будь-якої діяльності і її технології – людина, у якій чутливість, здібності і механізми неподільні. Де, механізми – це об'єднання здібностей, міцно зв'язаних між собою, що систематизують різноманітний зміст відбитого людиною й утримуюче його в єдиному цілому.
Людська психіка і психомоторика має незлічимі можливості створення механізмів. Вони – новотвори, не закріплені ні за визначеним органом почуттів, ні за конкретною здатністю: це – система здібностей із властивостями, якими не володіє не одна зі складових цілісності. Причому цей новотвір одночасно діюче і пізнавальне: діючи – людина пізнає, а пізнаючи – діє, вирішує задачі розумові і психомоторні. Кількість механізмів може бути нескінченна безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо тим самим нові механізми, нові способи дій. Одним з таких механізмів, безумовно, є талант. По визначенню В.В. Клименко: "Сутність таланта в здатності до дії, його не слід вишукувати ні в особливих достоїнствах мозку, ні в конструкції тіла, ні в якихось інших здібностях. Талант – це людина, яка оригінально вирішує усім відомі задачі." [9]
Внутрішня ж будівля механізму таланта людини, визначений зв'язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемою:
Неможливо в даній роботі охопити всі процеси й елементи таланта. Тому я хочу зупинитися на одному з найцікавіших, на мій погляд, – уяві.
Уява – це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивна здатність бачити сутність параметрів – їхню природну логіку. Вона комбінує образи того, що ще не існує з матеріалів пам'яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст, вважає їх дійсними. Тому уява – саморух почуттєвого і змістовного відображень, а механізм уяви поєднує їх у цілісність, синтезує почуття в думку, у результаті чого створюється новий образ або судження про невідомий як про відомий. І все це проходить не матеріально – у розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практично.
Уява людини – його здатність заглянути вперед і розглянути новий предмет у його майбутньому стані.
Тому минуле в кожен момент життя людини повинне існувати відповідно до тієї чи іншої цілеспрямованості в майбутнє. Якщо пам'ять претендує на активність і дієвість, а не є тільки сховищем досвіду, вона завжди повинна бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людина трансформує предмети і сировину не просто в уяві, а дійсно за допомогою уяви, що прокладає шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботи уяви має подив. Подив у свою чергу викликають:
· новизна сприйнятого "щось";
· усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого;
· імпульс, що задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає увагу, захоплює почуття і всієї людини цілком. [1, 9]
Уява разом з інтуїцією здатна не тільки створити образ майбутнього предмета або речі, але і знаходити його природну міру – стан зробленої гармонії – логіку його будівлі. Воно дає початок здатності до відкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способи рішення задач і проблем, що виникають перед людиною.
Початкові форми уяви вперше з'являються наприкінці раннього дитинства в зв'язку з зародженням сюжетно рольової гри і розвитком знаково-символічної функції свідомості. Дитина учиться заміщати реальні предмети і ситуації уявлюваними, будувати нові образи з наявних представлень. Подальший розвиток уяви йде по декількох напрямках.
· По лінії розширення кола предметів, що заміщаються, і удосконалювання самої операції заміщення, стуляючи з розвитком логічного мислення.
· По лінії удосконалювання операцій уяви, що відтворює. Дитина поступово починає створювати на основі наявних описів, текстів, казок усе більш складні образи і їхні системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. В образи вноситься особисте відношення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, емоційністю.
· Розвивається творча уява, коли дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності, але і самостійно їх застосовує.
· Уява стає опосередкованою і навмисною. Дитина починає створювати образи відповідно до поставленої мети і визначених вимог, по заздалегідь запропонованому плані, контролювати ступінь відповідності результату поставленій задачі.
Розділ ІІ. Здібності й обдарованість у молодшому шкільному віці
2.1 Прояв здібностей у дітей
Визначивши поняття, з якими ми будемо працювати, і розглянувши структуру їхньої взаємодії, перейдемо до центральної частини роботи.
Усім приходилося чути про вундеркіндів, ще в дошкільні роки вражаючих своїми дивними здібностями. Але як вони виявляють себе надалі?
З одного боку, багато видатних людей вже в дитинстві блищали неабиякими здібностями. Засновник кібернетики Н. Вінер так і назвав свою автобіографічну книгу: "Колишній вундеркінд" (він у 12 років поступив в університет, а в 14 років уже мав перший учений ступінь). Вундеркіндом, наприклад, вважався Віктор Гюго, що у 15 років одержав почесне відкликання французької академії. Інакше як вундеркіндами не назвеш А. Грибоєдова і І. Мечникова: Грибоєдов у 11 років поступив у Московський університет, а 15-ти років уже закінчив два відділення (словесне і юридичне) філософського факультету; у Мечникова любов до природи проявилася з дитячого років; ледь почавши учитися, він писав "твори" по ботаніці і "читав лекції" своїм братам і іншим дітям; дуже рано опанував мікроскоп; ще будучи гімназистом, став друкуватися в наукових журналах, у тому числі іноземних. "Колишніми вундеркіндами" не можна не назвати не тільки ряд великих людей минулого, але і деяких наших чудових сучасників. Відомий керівник наукового центра в місті Дубні академік Н. Боголюбов у 12 років закінчив середню школу. Один з найбільших математиків сучасності академік Н. Виноградов згадує: "Писати і читати вивчився в три роки. Сам". Таким чином, ранній, "надзвичайний" підйом розумових здібностей може бути попередником справжнього таланта.[18]
Але, з іншого боку, розумові прояви дитини можуть виявитися лише чимось тимчасовим. У ході вікового розвитку – разом зі зміцненням і збагаченням властивостей інтелекту, підйомом їх на новий рівень – відбувається й обмеження, а той і втрата деяких дитячих можливостей.
Що ж таке обдарованість у молодшому шкільному віці? Як визначити проблиски це майбутнього таланта або гарна підготовка до навчальної діяльності? Як розглянути специфіку здібностей і допомогти дитині розвити їх? Цим і багато іншим питанням присвячена дана глава.
Молодший шкільний вік – період усмоктування, нагромадження знань, період засвоєння по перевазі. Успішному виконанню цієї важливої життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове відношення до того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна з відзначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і ця неповторна своєрідність даного віку.[5]
Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять на ні, інші багато в чому змінюють своє значення. Варто враховувати при цьому різний ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і обумовлюють подальший хід загального розвитку.
Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, розташування до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові достоїнства й у майбутньому.
Надзвичайно важко оцінити дійсне значення ознак здібностей, що виявляються в дитинстві, і тим більше передбачити їхній подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимим досягненням.
Однак, ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів – адже вони можуть указувати на передумови справжнього таланта. [13]
Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно насамперед знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У нетями, зовсім безпомічного при народженні, за деякі роки, спочатку за допомогою і під керівництвом старших, формуються складні властивості розуму, незліченні навички, багатообразні почуття. Збагачення психіки йде в такому темпі, що буде вже недоступний у зрілі роки. Дитинство – неповторна по своїх можливостях пора розвитку. Про ці вікові умови росту здібностей і потрібно сказати насамперед , а саме – про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять по здатності витримати інтенсивне чи тривале навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодше дитина, тим у більшому ступені) відносна слабкість, мала витривалість, виснаження нервової системи. Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть невеликі впливи викликають сильну реакцію) – не тільки недолік, але і достоїнство – саме вона обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє в різному ступені в різних дітей – а разом з тим і знижується дитяча безпосередня сприйнятливість.
З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, але й обмеження, а то і втрата деяких коштовних особливостей дитячої психіки.[3]
Але не тільки властивості нервової системи – уся щиросердечна організація в дітей багато в чому інша, чим у дорослих. Це дуже важливо!
У працях Н. Лейтеса розкритий механізм вікової чутливості, тією особою чуйності на навколишнє, котра щораз "на свій лад" властива будь-якому віку дитинства. Вона може виявлятися у своєрідності реагуванні, у більшій чи меншій яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості приводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямках. А значить, відбувається і підйом відповідних цим "напрямкам" здібностей.[12,13]
Про те, як це виявляється в ту пору дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав К. Чуковський у знаменитій книзі "Від двох до п'яти". Але от що цікаво: безперестанна готовність до мовотворення – особливий стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови і мислення, потім поступово або різко йде на збиток. Якщо внаслідок яких-небудь виняткових умов формування мови відбувається не в цю пору життя, не у свої звичайні терміни (наприклад, якщо дитина перші роки життя знаходилася в глухонімій родині), то надалі – і при самім сприятливому мовному оточенні – розвиток мови вкрай утрудняється. Здавалася б, адже дитина стає старше, "розумніше", так і труднощів в освоєнні мови в неї повинно бути менше? Але насправді виходить навпаки, і причина в тім, що вже пройшов, виявився упущеним той період, коли були найбільш придатні для цього вікові можливості.
На кожнім етапі дитинства – свої передумови розумового росту. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам'ятовувати, вбирати. І, зважаючи на все, маються для цього воістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивостях пам'яті. Для учнів молодших класів великий авторитет учителя – і дуже помітний у них настрой на те, щоб виконувати його вказівки, робити саме так, як треба. Така довірлива ретельність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуче наслідування у початковому навчанні спирається на інтуїцію дитини і його своєрідну ініціативу. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про усе, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, у журналі. Потреба поділитися, знову оживити у свідомості те, що було з ними недавно, може свідчити про силу вражень – діти як би прагнуть з ними освоїтися. Усе це – неповторні внутрішні умови прилучення до навчання. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, створюють сприятливі умови для збагачення і розвитку психіки. [3,14]
Про особливі можливості навчання в цю пору життя свідчать багато фактів. Так, психологами було проведене порівняння особливостей засвоєння іноземної мови другокласниками і п'ятикласниками, що вперше приступили до занять по цьому предметі (як відомо, не у всіх школа в нашій країні іноземну мову починають вивчати в початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків у рівні розумового розвитку і нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великі успіхи в засвоєнні мови знайшли молодші школярі – зокрема, за рахунок властивої їхньому віку своєрідної мовної активності. На уроках іноземної мови вони набагато охоче пробують застосовувати нову лексику і не освоєну ще фонетику, вони не бояться помилитися – активність в іншомовній мові є частиною їхньої загальної потреби в словесному спілкуванні, ще не підданої дії багатьох психологічних "гальм" підліткового віку. Виходить, стосовно іноземної мови цілком можна говорити про особливу вікову чутливість. [13]
Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просте посилення, збагачення психічних властивостей, але і їхнє справжнє перетворення – загасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.
У цьому – специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стани психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікову обдарованість, маючи у виді цим, обумовленим віком передумови розвитку.
Кожній ступені дитинства присутня своя і для наступних віків не характерна готовність, розташування до розумового росту. З погляду передумов розвитку діти як би обдаровані за дорослих; але дуже важливо не упустити ці, на час виникаючі внутрішні умови розвитку.
Щоб зрозуміти, який "внесок" тих чи інших вікових властивостей у формування здібностей, варто мати на увазі, що вікові особливості не тільки переміняють, витісняють один одного, але можуть якоюсь мірою і закріплюватися, залишати необоротний слід. При цьому в кожної дитини – по-своєму, у тім чи іншому ступені.
Багато чого в здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвито з тих властивостей, що виступають у різні періоди дитинства, і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.
2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку
Відомо, що темп вікового розвитку – нерівномірний: спостереження ряду психологів (Ельконіна, Давидова, В.В. Клименко, Н. Лейтеса) за розумовим ростом учнів протягом ряду років зіштовхують з такими явищами, як прискорення або уповільнення розумового підйому, несподівані "злети" чи затримки, причому в кожного – у свої вікові терміни. Це виявляється й у відносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду розходження між дітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типи вікового розвитку. Ґрунтуючись на цих спостереженнях Н. Лейтес висунув наступну гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тім, що в таких дітей, унаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, а потім і сполучення в часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, зважаючи на все, на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то і багаторазовому посиленню передумов розвитку інтелекту.
Розглянемо з цього погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їхню надзвичайну розумову активність, мимовільний, безперестанний потяг до розумового навантаження. [12] Отож, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасна дія, як би підсумовування активності різних дитячих віків. Справді, наприклад, деякі риси підліткового віку – діяльна енергія, настрой на самостійне досягнення мети – знаходять особливу силу, якщо стають присутніми, унаслідок прискореного ходу розвитку, дітям більш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. У ту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, коли ще не наступило полове дозрівання, - у такі роки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії і самостійності можуть до крайності напружувати і зосереджувати зусилля розуму, що розвивається, виступити у виді незвичайної тяги до розумової роботи.
