Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.
Планирующая функция
На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.
Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни к кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты.
Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.
Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения: насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметной деятельности; сопутствуя продвижениям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
Глава 2. Особенности развития речи в разные периоды детства
2.1 Развитие речи в раннем детстве
Освоение слова как сигнала
Исследования физиологов и психологов (А.Г. Иванов-Смоленский, В.К. Фадеева, И.Б. Познанская, Н.X. Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Ф.И. Фрадкина, 3.И. Барбашова) показывают, что выделение младенцем слова как специального сигнала — довольно длительный процесс. [27]
Сначала слово, произнесенное взрослым в какой-то знакомой ребенку, привычной ситуации, например в ситуации кормления, слито со всеми входящими в эту ситуацию компонентами. Лишь постепенно, после 6 месяцев, слово начинает высвобождаться от действия различных сопутствующих компонентов привычной для ребенка ситуации. Прежде всего, падает значение стато-кинестезического компонента, т. е. позы, с которой у него связан прием пищи. Затем отпадает значение зрительного компонента (внешний вид обстановки, вид человека, который кормит и произносит сигнальное слово). Дольше всего сохраняется значение звукового сигнала и интонации, с которой взрослые произносят слово.
Ребенок довольно длительное время безразличен к смысловому значению слова. К концу первого года жизни он реагирует на знакомое слово уже независимо от наличия остальных компонентов ситуации.
М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этом наиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается связь слова с тактильно-кинестезическим раздражителем (9—13 сочетаний и 3—5 для выработки дифференцировки). Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель (13—19 повторений и 8—10 — для различения сигналов) и еще медленнее — на сочетание слова со зрительным раздражителем (16—23 повторений сочетании и 10—14 — для получения дифференцированной реакции). [18]
Развитие понимания речи
Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-, десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделай ладушки»,— либо указательный жест, который ребенок обычно воспроизводит подражательно вслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Где папа?», «Покажи носик», «Где зайчик?»
Подобными играми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию на словесный сигнал.
Однако еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения со взрослыми. Чем более вариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенца слово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальное значение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорит то, что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует на вопрос «где папа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого года жизни число таких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12—18.
Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка. Они являются следствием того, что в этот период существенно изменяется образ жизни ребенка — он начинает ходить. Став более самостоятельным в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупывает их, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с окружающими людьми. Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку, начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала с близкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращению слова в обобщающий сигнал.
Роль опыта отчетливо проявляется в том, что одни слова для ребенка на определенном этапе его развития являются сигналами первой сигнальной системы, т. е. фактически именами вещей, в то время как обозначение других уже имеет все признаки сигнала обобщающего.
Исследования (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская) показали, что обобщающее значение слова формируется на любом содержании, предложенном ребенку. Это может быть обозначение цвета (красный нескольких оттенков, в который окрашены разные предметы: ведрышки, кубики, колечки, цилиндры), обозначение формы предмета, его величины, положения в пространстве. Упражнение в обобщении однородных по названному качеству предметов (хотя и отличающихся друг от друга) быстро совершенствует обобщающую функцию слова. Поэтому количество упражнений, необходимых для формирования обобщенного восприятия предмета по сигнальному признаку, выделенному словом («красный», «большой», «конус»), регулярно снижается. В формировании обобщения значительную роль играют и действия самого ребенка с предметом. Становясь старше, ребенок научается обобщать предметы по разным признакам.[18]
Исследования физиологов показали, что речевые нервные связи образуются быстрее первосигнальных и оказываются очень стойкими и подвижными.
Благодаря обобщающей природе слова образовавшиеся связи обеспечивают реакцию не только на знакомый сигнал, но и на такие раздражители (на основе переноса), которых ранее в опыте ребенка не было. Эта особенность речевых связей влияет на всю приспособительную деятельность ребенка, обеспечивая ему быструю и успешную ориентировку в окружающих условиях. Услышав запрещающий сигнал «нельзя», ребенок уже на втором году жизни реагирует на него торможением своих движений даже в совершенно новой для него ситуации, если, конечно, такая реакция была выработана раньше.
Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушанием. Уже в младенческом возрасте ребенок сосредоточивается на голосе матери. Он его слышит. Сосредоточенность поддерживается, когда он одновременно следит за движениями ее губ, лица. После 6 месяцев он научается слушать короткие предложения, вопросы и отвечать на них соответствующими действиями. После года он слушает коротенькие стишки-прибаутки, песенки. Однако в этом периоде детства внимание ребенка привлекает не содержание речи взрослого, не то, о чем он говорит, а звучание его голоса. Лишь на втором году ребенок может понимать содержание самой речи. Он с удовольствием слушает короткую сказку про собачку или козлика и требует ее повторения. При этом малыш сразу замечает, если в знакомом ему тексте что-либо пропущено.
Возникая у малышей как средство общения, контакта со взрослыми, слушание у дошкольника становится могучим средством познания окружающего в его настоящем, прошлом и будущем. В процессе слушания совершенствуются различные психические процессы и качества ребенка: умение сосредоточиваться, воспринимать речь, запоминать, переживать.
Развитие разговорной речи
Активная, или разговорная, речь не развивается параллельно и синхронно с развитием понимаемой речи. Для овладения разговорной речью необходимо образование специальных слухоречедвигательных ассоциаций.
Эти ассоциации возникают впервые в конце первого полугодия жизни младенца, когда он начинает воспроизводить некоторые звуки речи. Когда четырех-, пятимесячный ребенок бодрствует, когда удовлетворены его органические потребности, он беспорядочно двигает руками, шевелит пальцами, поворачивает голову и произносит отдельные звуки: а-а-а, у-у-у, э-э-э. Несколько позже младенец произносит некоторые звукосочетания типа: в-э-э-э, б-э-э-э, кых...бр. Такая игра звуками, или гуление, является непроизвольной бессознательной пробой своих сил. Она основана на самоподражании и па подражании слышимым звукам речи.
У семи-, десятимесячных детей звукопроизношепие становится более точным. В нем ясно различимы отдельные слоги часто слышимых слов. Это лепет, в котором ребенок воспроизводит многократно целые цепи слогов: аба-ба или ма-ма-ма-ма. По данным Н. А. Менчинской, ее сын (7 мес.) за одно утро повторил: «бе» — 32 раза, «ве» — 14 раз и «ге» — 12 раз. Такие слоги являются как бы заготовками будущих слов, которые ребенок будет произносить позже. В процессе лепета младенец воспроизводит чаще всего ударный слог знакомого слова. Так, он говорит «ко» — молоко, «бок» — грибок, «ку» — кукла.
В конце первого года подражание звукам происходит на другой основе. Если в 10—11 месяцев на предложение сказать «папа» или «мама» ребенок отвечает общим возбуждением и произношением любого звука «па» или «бэ», то к концу года это подражание становится более точным и принимает все более организованный характер. Ребенок слышит «да-да» и точно повторяет «да-да», слышит «да-да-да» и столько же раз воспроизводит эти слоги.
Дальнейшее развитие речи ребенка также обеспечивается слушанием и подражанием речи взрослых. Однако, воспроизводя отдельные слова, ребенок 2—5 лет часто резко искажает их фонетический образ, переставляя или пропуская отдельные звуки. Так, он говорит «чуклы» (чулки), «кабласа» (колбаса), «телижо» (тяжело), «стлавочка» (вставочка), «кочегра» (кочерга). Подобные ошибки встречаются нередко и у детей младшего школьного возраста, особенно часто их можно обнаружить в письме. Они свидетельствуют о недостаточно тонкой и четкой дифференци-ровке ребенком слышимых и произносимых звуков.
Однако овладение языком не сводится к правильному произношению отдельных слов и даже словосочетаний. Каждое слово необходимо отнести к определенному предмету (действию, признаку, отношению), а как показывают наблюдения, ребенку второго года жизни эту задачу решить трудно. Саша (1 г. 1 мес.) позвал маму, сказав «яяня». Мать не обернулась. Когда мальчик сказал «мама», мать повернулась и подошла к нему. Ребенок радостно улыбнулся и после этого много раз повторял слово «мама», относя его к матери.
Наиболее трудно ребенку второго года жизни обобщать, т. е. обозначать одним словом однородные, но разные предметы.
По данным Т. Е. Конниковой, ребенок в начале второго года жизни обобщает предметы по разным признакам:
1. По функциональному назначению. «Апа» — шляпа, косынка, чепчик, кепка, даже таз (если его человек надел на голову). «Ффффу-у» — спички, примус, печка, папироса, лампа. «Адига» — рыбий жир (который ребенок очень любит), конфеты, пирожное, вообще все вкусное.
2. По местонахождению. «Аболя» — яблоко, масло, зеркало (все, что находится обычно на одном столике). «Люк» — морковь, капуста, мясо, лук (все, что в супе), тарелка. «Лад-дя» — часы на стене, громкоговоритель, голос соседки, поющей за стеной, радио.
3. По внешнему сходству. «Га-га» — гуси, ботинки с узкими носами, птицы, вытянутый в виде клюва кусочек глины. «Кх-кх»— мех, кошка, муфта, воротник, пушистые волосы,
4. По звукоподражанию. «Пи-пи» — птичка, мышь. «Ла-ла» — пение, музыка, радио.
Такие слова Т. Е. Конникова назвала многозначными. Слово в этих случаях сигнализирует любые предметы, которые ребенок обобщает на основе выделения какого-нибудь случайного, несущественного признака и ситуативной связанности.[18]
Разновидностью такой ситуативной отнесенности слова являются и однозначные слова. Так, слово «Катя» девочка (2 г. 1 мес.) относит к одной своей кукле, но только тогда, когда игрушка лежит в кроватке. На просьбу принести Катю (когда кукла лежит на полу) девочка относит игрушку в кроватку, а затем подает куклу вместе с кроваткой взрослому. Слово «тина» обозначает картину, но только тогда, когда она висит на стене. Когда же она стоит на полу, прислоненная к стене (ребенок ее видит), на вопрос «где картина?» разводит руками и говорит «ма» (нет). Саша (II мес.) установил связь слов «где мама?» с портретом матери, на этот вопрос поворачивал голову и указывал на фотографию, стоявшую на письменном столе.
У многих маленьких детей появляется так называемая автономная речь. По мнению некоторых представителей идеалистической психологии (Д. Элиасберг, Э. Клапаред, К. Бюлер), развитие речи совершается спонтанно. Неудовлетворенные имеющимся в родном языке словарем, двухлетние дети якобы создают свои собственные слова. Они понятны лишь нескольким близким ребенку людям.[22]
Несостоятельность такой теории была доказана психологами (Ф. И. Фрадкина, Т.Е. Конникова, Г.Л. Розенгарт-Пупко). Их исследования убеждают в том, что единственным механизмом освоения детьми раннего возраста новых слов является подражание, хотя взрослому не всегда удается сразу определить образец, который ребенок пытается копировать. Поэтому термин «автономная речь» должен быть отброшен как неверный по существу.[18]
«Автономные» слова являются на самом деле лишь искаженным воспроизведением слышанных ребенком слов, сказанных взрослыми.
В последующие годы ребенок часто занимается «словообразованием», однако и у дошкольника новые слова появляются на основе слов, которые он слышит в речи окружающих людей.
Освоение словаря Речевое общение со взрослыми очень быстро обогащает словарь ребенка (после 1 г. 6 мес.). Расширение объема понимаемых и произносимых слов непосредственно зависит от (практических действий ребенка с предметами и от его общения со взрослыми — к ним он обращается за помощью, им высказывает свои желания. Отвечая на вопросы старших, ребенок (1 г. 8 мес.— 2 г. 2 мес.) сам начинает спрашивать. Первые его вопросы «что это?» или «это как называется?» воспроизводят аналогичное обращение к нему старших. На каждый свой вопрос ребенок получает ответ — слово, которым обозначена та или другая вещь. Так дети на практике узнают, что у каждого предмета есть свое имя.
После 1 года 8 месяцев — 2 лет словарь ребенка быстро растет. Если к полутора годам запас активно используемых слов составлял 18—25, то к концу третьего года жизни он включает до 1000—1200 слов. При этом основную часть словаря составляют существительные (до 60%), около 25—27% — глаголы и лишь 10—12% —прилагательные.
По данным Н.А. Рыбникова, Н.А. Менчинской, А.Н. Гвоздева, за период от 1 г. 6 мес. до 2 л. 6 мес. количество существительных вырастает в 4 раза, глаголов — в 8 раз, прилагательных— в 5—6 раз. Все авторы отмечают при этом большие индивидуальные различия как в объеме словаря на каждом возрастном этапе, так и в темпе его приобретения и широте использования разными детьми.[9]
Ребенок преддошкольного возраста овладевает элементами грамматического строя родного языка.
По мнению В. Штерна, когда ребенок (1 г. 6 мес.—1 г. 8 мес.) произносит лишь одно какое-нибудь слово, например «стул», «мама», «киса», он выражает в нем целое предложение типа «Мама, посади меня на стул». Поэтому В. Штерн и назвал такие слова однословными предложениями. Однако такое объяснение основано на ошибочном понимании отношений мышления и речи, на предположении, что оба эти процесса развиваются независимо друг от друга. Штерн ошибочно допускает, что маленький ребенок, еще не владея речью, может иметь уже заранее оформленную мысль.[18]
Внимательное изучение ранних слов детей исследователями (Г Л. Розенгарт-Пупко, Ф.И. Фрадкина, Е. Г. Бибанова, А.Н. Гвоздев, Н.А. Менчинская, М.М. Кольцова) показывает, что, воспроизводя запомнившееся слово «стул» и похлопывая рукой по его сидению, ребенок на втором году жизни пытается воспроизвести знакомую и привлекательную для него ситуацию принятия пищи, он хочет сидеть на стуле, держать ложку и есть кашу.
За однословными предложениями появляются двусловные, а затем и многословные: «Моко пить» (молоко пить), «Ляля хеб точит» (Ляля хлеба хочет), «Киса мяу» и др. К концу второго года высказанное ребенком предложение часто представляет собой цепочку слов, грамматически совершенно не связанных между собой, например: «Нян кука геть моко тонька» (няня пошла на кухню греть молоко для Толеньки).
Освоение грамматического строя языка требует изменения окончания слов в предложении и введения соединительных слов (в русском языке). По данным Н.А. Рыбникова, такие предложения появляются у детей в период от 1 г. 3 мес. до 1 г. 9 мес. Специальные исследования этого вопроса (А.Н. Гвоздев, Ф.А: Сохин, Н.П. Серебренникова, М.И. Попова) показали, что процесс освоения ребенком грамматического строя языка имеет определенные закономерности: [9]
1. Внимание ребенка к структуре простого предложения, т.е. к грамматическому строю языка, может быть вызвано после того, как он уже овладел некоторым запасом слов (около 60—70).
