Как всякий урок, урок в системе компенсирующего обучения должен отличаться целостностью, взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и ученика, а также должнобыть логической единицей темы, раздела, курса. Однако этот урок имеет свою специфику, которая определена особенностями психического развития детей, задачами и соответствующими функциями компенсирующего обучения. Охарактеризуем особенности таких уроков.
В связи с тем, что обсалютное большинстводетей группы риска приходят в школу с негативным отношением к учению или имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью, перед учителями встает задача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной из особенностей построения урока является формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как: а) целеполагание (упражнение в умении выделить цель, определить и осознать ее), б) познавательный мотив, который возникает и закрепляется путем упражнений в достижении поставленной цели.
Очень важно организовать деятельность учащихся так, чтобы они сами поставили перед собой цель. Цель, поставленная учителем, не всегда превращается в ту, которую хочет достичь ученик.
Требования, предъявляемые к ученикам классов компенсирующего обучения, должны соответствовать уровню их развития, но не превышать и не занижать их возможности. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям школьников может вызвать, с одной стороны, чувство неуверенности в себя, боязнь ошибиться, безынициативность, и, с другой стороны, – вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности. Отсюда обучение таких учащихся необходимо осуществлять с ориентацией на зону ближайшего развития. Учитывая, что «то, что сегодня ученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделать самостоятельно завтра» (Л.С. Выготский).
Принимая во внимание, то, что весь учебный процесс и все педагогические воздействия должны строиться с учетом индивидуальных возможностей учащихся, при определении объема учебного материала для урока следует соблюдать требования необходимости и достаточности. Учитывая, что темп работы детей группы риска ниже, чем у других категорий учащихся, следует вести обучение интенсивно-отбирать для урока такое содержание, на котором возможно комплексное решение диагностических, компенсаторно-развивающих и образовательных задач.
Многоцелевая направленность компенсирующего обучения определяет особый подход к построению системы учебных заданий: в ту систему в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся на вне урочном материале и носят компенсаторно-развивающий характер.
Компенсаторно-развивающие цели в дополнение к образовательным преследуют и подавляющее большинство заданий, построенных на учебном материале. Последнее связано с постановкой и решением учебных задач через квазииследовательскую деятельность, что способствует формированию теоретического мышления.
Реализацию диагностической функции урока обеспечивает в условиях компенсирующего обучения, особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходе выполнения учебных заданий. Он заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется, насколько она оказалась эффективной. Помощь может быть фронтальной и индивидуальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Такая организация деятельности учащихся позволяет педагогу судить об уровне обучаемости каждого конкретного школьника, динамика его умственного развития, зона ближайшего развития, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себе является источником желания учиться.
Важным психолого-дидактическим условием организации учебной деятельности школьников, позволяющим обеспечить ее лечебных и коррекционных эффект, является изменение подхода к оценке. Она используется не как карательное орудие за недостаточные способности и усердие, а как вознаграждение за трудолюбие, прилежание, продвижение.
Главным объектом оценивания становиться процесс деятельности. Оценка результатов учебной работы дается в виде содержательных оценочных суждений педагога и самих учащихся, при оценке друг друга и самого себя, что в значительной степени способствует формированию рефлексии. Известно, что рефлексия (умение оценить самого себя) как в жизнедеятельности, так и в учебной деятельности – показатель интеллектуального и личностного развития. Основанием оценки при этом становиться критерий относительной успешности.
Обучение действует на усвоение знаний, развитие школьников не только через формы, методы и приемы учебной деятельности, но и через атмосферу учения, самочувствия ребенка. Реализация целей компенсирующего обучения вносит коррективы и коммуникативный компонент урока. Прежде всего изменяется стиль общения педагога с учеником, создается и культивируется атмосфера раскрепощенности, творческого сотрудничества, учение с удовольствием, с чувством равенства, отсутствием боязни допустить ошибку при высказывании своей точки зрения (так как признается право на ошибку и сама ошибка используется как средство при отработки предметных затруднений.
Все это формирует у ребят адекватную внутреннюю позицию, которая способствует росту обучаемости, нормальному психическому развитию.
Общение на уроке осуществляется через учебное сотрудничество на двух уровнях: «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Общение на втором уровне происходит через коллективную деятельность, где идет распределение не только социальных ролей (учитель – ученик), но и предметно-содержательное распределение, а также через организацию диалога и дискуссии, правильному ведению которых дети специально обучаются. Такая организация обучения способствует: сокращению времени при формировании понятий; глубину понимания предметного материала; росту сплоченности класса. А учитель получает реальную возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся.
Важной особенностью урока является специальная методическая аранжировка этапа подведения итогов. Здесь происходит анализ степени достижения поставленных перед уроком целей, выясняются трудности, намечаются пути их устранения, обсуждаются домашние задания творческого характера, которые призваны обеспечить внутреннюю позицию, принятие цели следующего урока.
Особо следует остановиться на гигиенических требованиях к уроку. Продолжительность урока в 1-м классе не должна превышать 30 минут, во 2-м и 3-м классах 35–40 минут, так как последние 5 минут урока внимание и работоспособность школьноков падают, понижается качество работы. Следует разнообразить виды деятельности, так как продолжительное непрерывное выполнение на уроке одинаковых учебных операций вызывает утомление.
Работа над новым материалом следует посвящать первую половину урока, учитывая нарастающие утомление учащихся. При наличии признаков утомления у учащихся не следует пренебрегать включением в урок физкультурых минуток, музыкальных пауз, стараясь, чтобы и те и другие были подчинены перспективным целям работы.
Все это помогает более глубоко решать вопросы обучения и развития учащихся. Опыт показывает, что когда в коррекционных классах используются отдельные элементы развивающего обучения, дети становятся на ступеньку выше по своим интеллектуальным, моральным и другим качествам личности.
Заключение
В результате исследования индивидуальных психических особенностей в младшем школьном возрасте нами определены резервы умственного потенциала как важнейшее условие психического развития, что знание о психических особенностей младшего школьного возраста дают возможность установить методы и приемы обучения и воспитания.
Существенный недостаток современной подготовки педагогических кадро – их невладение методами диагностики уровня развития личности и прежде всего умственного развития детей, Поэтому одна из актуальных задач совершенствования подготовки педагога к парктической работе – вооружение его не только знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития детей, но и умениями выявлять их с помощью современных психодиагностических методик.
Зная, возрастные особенности, мы будем хорошо понимать интересы ребенка, его потребности, мотивы поведения, особенности его эмоциональной жизни и специфику мышления. Все это поможет взрослому установить контакт с ребенком, выбрать адекватные формы общения, обучения, выявить и преодолеть отклонения в психическом развитии ребенка. Как врач следит за развитием здоровья, точно также психолог следит за развитием психики человека. Он должен распознать есть ли отклонения в психике ребенка и как их можно компенсировать.
Актуальность нашей проблемы обуславливается тем, что в России растет число детей со слабовыраженными отклонениями в развитии, возникшие в следствии бурного развития различных областей науки и техники и усложнение программ общеобразовательных школ. Этой проблемой занимались многие психологи. Причинами задержкой психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, генетические факторы и т.д.
При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще всего обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, малой интелектульной направленности, преобладание игровых интересов.
У детей с задержкой психического развития коррекционное воспитание и развивающее обучение играют первостепенную роль по уровню интеллекта, в большинстве случаев, эти дети способны освоить знания и умения, соответствующие возрасту, но не зрелость эмоционально-волевой, мотивационной сферы препятствуют этому. Все занятия следует проводить в игровой форме, максимально поощрять проявление собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Игровые задания по коррекции и развитию произвольной памяти.
Формирование произвольных процессов памяти у школьников с нарушением интеллекта связано прежде всего с развитием умений принимать мнемическую задачу: уметь выслушать задание до конца; стремиться активно запомнить необходимую информацию в процессе воспроизведения.
Данные упражнения способствуют развитию памяти в процессе учебной деятельности.
В школьном возрасте у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована учебная мотивация, а освоение программы обычной школы может быть очень трудным. Поэтому, при необходимости можно проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие памяти. Так как особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Таким образом, реализовав коррекционную программу, направленную на развитие памяти с помощью дидактических игр, стало ясно, что дидактические игры оказали влияние на повышение продуктивности памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Рекомендации:
1. Определить наиболее рациональное учебное место ребенка на занятиях, что будет способствовать постоянному контакту педагога с ребенком.
2. Обеспечить индивидуальный подход к ребенку в процессе учебной и предметно-практической деятельности.
3. При организации работы, как в учебной деятельности, так и в не учебной деятельности учитывать индивидуальные особенности данного возраста.
4. Разработать индивидуальное планирование учебной (и предметно-практической) деятельности ребенка.
5. Проводить индивидуально-дополнительные занятия с ребенком (желательно, не продолжительных по времени).
Список использованных источников
1 Александровская Э.М. Психологисеское пособие для студентов. – М., 1997.
2 Бабкина Н.Б. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляция у младших школьников. – М., 2002.
3 Барташников И.А. Учись играя. – Харьков, 1997.
4 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений./ Под. Общ. Ред. – М.С. Мацковского. – М., 1983.
5 Богданова Т.Г., корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
6 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. М., 1990.
7 Выготский Л.С. Соб. соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.
8 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
9 Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
10 Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.
11 Зак А.З. Развитие умственных способностей. М., 1991.
12 Занков Л.В. Беседы с учителями. М., 1975.
13 Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
14 Каплан Б.С., Разин Н.К., Столяр А.А., Методы обучения математике. М., 1981.
15 Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 1993.
16 Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М.: Академия, 2005.
17 Кулагина И.Ю. «Личность школьника» Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: ТЦ «Сфера» 1999 г.
18 Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.
19 Крутецкий В.А. «Психология обучения. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.
20 Лебединский В.В Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
21 Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие – М., 1985
22 Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. М., 1980.
23 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
24 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
25 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1977
26 Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.
27 Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Власовой Т.А. – М., 1981.
28 Новоселов С.Л. Развитие памяти в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978.
29 Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
30 Основы коррекционной педагогоки и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. И гуманит. Вузов. /В.П. Глухов, – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007.
31 Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. Общая психология. – М.: Альфа, 1996.
32 Сухинина С.В. «Ребенок в игре». – М.: Новая школа, – 2004.
33 Щабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушение памяти и их коррекция. Л., 1989.
34 Яссман Л.В., Данюхов В.Н. Основы детской психопаталогии: Учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА – М», 1998.
[1] Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляция у мл. школьников// Дефектология.- 2002.
[2] Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
[3] Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1975.
[4] Барташников И.А. Учись играя. – Харьков, 1997.
[5] Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
[6] Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия., 1993.
[7] Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М.: Академия., 2005.
[8] Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие – М., 1985.
[9] Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1989.
[10] Щабанов П.Д. Нарушение памяти и их коррекция. – М., 1989.
[11] Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М.: Просвещение, 1995.
[12] Власова Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития. – М., 1985.
[13] Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. - М.: Новая школа, 1998.
[14] Осипова А.А Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
[15] Сухинина С.В. «Ребенок в игре». – М.: Новая школа, 2004.
[16]Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991.
[17] Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2001.
[18] Залеская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения. – М.: Новая школа, 2004.
[19] Сухинина С.В. Ребенок в игре. – М.: Новая школа, 2004.
[20] Миронова Р.М. Игра. – М.: Нар. асвета, 1989.
